La práctica educativa. Cómo enseñar Antoni Zabala Vidiella 120 Serie Pedagogía. Teoría y Práctica ©Antoni Zabala Vidiella ©Deesta edición: Editorial Graó, de Serveis Pedagógics el Francesc Tárrega, 32-34. 08027 Barcelona l' edición: octubre 1995 2' edición: junio 1997 3ª edición: octubre 1997 4ª edición: julio 1998 5ª edición: julio 1999 6' edición: enero 2000 7' edición: abril 2000 ISBN: 84-7827-125-2 DL:B-13.545-2000 Traducción: Susana Esquerdo Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Imprimeix Impreso en España 6~ 5 Índice Prólogo 7 1. La práctica educativa. Unidades de análisis 11 -Objetivo: mejorar lapráctica educativa 11 -Las variables que configuran lapráctica educativa 14 -Las variables metodológicas de la intervención en el aula 17 -Los referentes para el análisis de lapráctica 19 -Breve resumen del libro 22 -Bibliografía 23 2. La función social de laenseñanza y laconcepción sobre los procesos de aprendizaje. Instrumentos de análisis 25 - Función social de laenseñanza: ¿qué finalidad debe tener el sistema educativo? 25 - Primera conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención aladiversidad 31 - El constructivismo: concepción sobre cómo seproducen los procesos de aprendizaje 35 -El aprendizaje de los contenidos según su tipología 37 -Conclusiones 47 -Bibliografía 50 3. Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido 53 -Las secuencias de enseñanza/aprendizaje odidácticas 53 -Cuatro unidades didácticas amodo de ejemplo 55 - Criterios para el análisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las intenciones educativas 60 -Las secuencias de c:ontenido, otra unidad de análisis 78 - La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos 81 -Conclusiones 88 -Bibliografía 89 4. Las relaciones interactivas en clase. El papel delprofesorado y del alumnado 91 -Las relaciones interactivas 91 - La influencia de la concepción constructivista en la estructuración de las interacciones educativas en el aula 94 - La influencia de los tipos de contenidos en la estructuración de las interacciones educativas en el aula 107 -Conclusiones 111 -Bibliografía 111 6 5. La organización social de la clase yla distribución del tiempo y el espacio 115 -El papel de los agrupamiento s 115 -Formas de agrupamiento 116 - Descripción yvaloración de las diferentes formas de agrupamiento 117 -Distribución del tiempo y el espacio 134 -Conclusiones 140 -Bibliografía : 141 6. La organización de los contenidos 143 - Planteamientos disciplinares, métodos globalizados y enfoque globalizador. Diferentes formas de organizar los contenidos 143 - ¿Cómo sepueden organizar los contenidos? ¿Qué referente puede utilizarse? 145 -Métodos globalizados 148 - Análisis de las diferentes formas de organización de los contenidos 160 - El enfoque globalizador, una respuesta anecesidades diversas eincluso contrapuestas 165 -Conclusiones '" 169 -Bibliografía 170 7. Los materiales curriculares y otros recursos didáctico s 173 -Elpapel de los materiales curriculares 173 - Los materiales curriculares en los procesos de enseñanza/ aprendizaje: materiales de aula y materiales para el alumno 175 -Revisión según el soporte de los diferentes medios 185 - Pautas para el análisis y la selección de los materiales curriculares 192 -Una propuesta de materiales curriculares para la escuela 194 -Conclusiones 200 -Bibliografía 200 8. La evaluación 203 -¿Por qué sedebe evaluar? Aclaraciones previas en torno ala evaluación 203 -¿A quién yqué se debe evaluar? Los sujetos ylos objetos de la evaluación 205 -Evaluación formativa: inicial, reguladora, final integradora 206 -Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos según sutipología 210 -Compartir objetivos, condición indispensable para una evaluación formativa 218 -La información del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje 219 -Conclusiones 229 -Bibliografía 230 Epílogo 233 7 Prólogo ¿Por que este libro? El interrogante que encabeza este libro no tiene una respuesta senci lla. Existen muchos motivos para escribir y, aveces, aquéllos que tiene el autor y los que le atribuyen los lectores no son coincidentes. Así pues, habrá que dejar claro qué me ha llevado a emprender esta aven tura y, sobre todo, habrá que mencionar lo que de ningún modo he pre tendido, aunque a veces el tono categórico, o como mínimo apasio nado, pueda inducir a pensar lo contrario. A pesar de que el título del libro es La práctica educativa. Cómo enseñar, mi intención no es, naturalmente, decir la última palabra so bre el tema. Por otro lado, no creo que lo pueda pretender ninguna obra de estas características. El campo de la intervención pedagógica es tan rico, tan complejo y tan dinámico, que provoca la discusión y el debate entre posturas a veces coincidentes, a veces discrepantes. El libro in tenta proponer algunos criterios que contribuyan a articular una prác tica tan reflexiva ycoherente como lo permitan las condiciones presen tes en un momento determinado. También quiere ofrecer elementos que posibiliten el análisis de dichas condiciones y, en caso necesario, que ayuden a modificarlas en un sentido determinado. No es un libro sobre técnicas de enseñar, pero tampoco quiere limi tarse al enunciado de principios generales. Ambos aspectos son impor tantes, pero el libro que tenéis en vuestras manos no pretende ser ni una cosa ni la otra. De hecho, quiere mostrar que la resolución de los pro blemas que plantea la práctica educativa exige el uso de unos referen tes que permitan interrogarla, ala vez que proporcionen los parámetros para las decisiones que se deban tomar. Es un libro práctico porque se ocupa de los problemas que genera la práctica y porque los aborda desde unos marcos que, en mi opinión, ayudan a darles el verdadero sentido que poseen; así, también tomamos conciencia de su importan cia, de la trascendencia de algunas opciones, del papel que tenemos como enseñantes. En relación con esta última consideración, el libro parte de la idea según la cual los docentes, independientemente del nivel en que traba jen, son profesionales que deben diagnosticar el contexto de trabajo, tomar decisiones, actuar y evaluar la pertinencia de las actuaciones, a fin de reconducirlas en el sentido adecuado. Si no se acepta que la fun ción docente implica estas y otras competencias igualmente complejas, el discurso que se va construyendo en las páginas siguientes será total mente incomprensible. El convencimiento de la dificultad de la tarea 8 de enseñar es lo que me ha llevado a escribir este libro, y lo que me ha movido a conferirle un enfoque determinado es la certeza de que dicha dificultad no puede superarse con respuestas simples. En cuanto al enfoque, en cierta manera el libro podría considerarse como un epitomo, porque aparecen ideas generales sobre algunas de las variables que inciden en la enseñanza que acaba llevándose a cabo en un aula. Para tratar cada una de dichas variables con la profundidad aconsejable se necesitaría un libro -de hecho, unos cuantos, porque también habría diversas opciones de análisis-o La perspectiva que he adoptado presenta unos riesgos indudables, el más importante de los cuales consiste en que el tratamiento que hago de determinados aspectos pueda parecer superficial o generalista. Pero se trata de un riesgo asumido. En el mundo de la enseñanza, y segura mente en muchos otros ámbitos, a veces el análisis muy preciso en un aspecto concreto, marginado del contexto más amplio y del conjunto de otros aspectos que lo rodean, lleva a adoptar discursos y opciones descontextualizados, poco fundamentados desde un punto de vista glo bal, ycon poca potencialidad como instrumento de comprensión y aná lisis de la realidad a la que se refieren. Para explicarlo con un dicho muy conocido: a veces los árboles no nos dejan ver el bosque. En este libro quiero hablar del bosque, situando cada árbol en el conjunto al que pertenece, y proporcionando instrumentos que nos ayuden a cono cer y, si es posible, a mejorar cada elemento, pero sin perder de vista que ello implica necesariamente el conocimiento y la optimización del bosque. También debo decir que escribir un libro como este ha supuesto, al menos en parte, una lección de humildad. En el proceso, uno tiene la sensación de que ya está todo dicho, de que no quedan ideas nuevas, de que como máximo se puede aspirar a ponerlas juntas de manera cohe rente, analizarlas desde referentes explícitos y de potencialidad reco nocida, y atribuirles, entonces, un significado peculiar. Para algunos tal vez esto sea poco -porque siempre esperan cosas nuevas yrevoluciona rias-; para otros tal vez sea demasiado -porque considerarán que mi in terpretación es quizá excesivamente original-o En cualquier caso, tenéis el resultado en vuestras manos. La sensación a la que acabo de aludir ha tenido algunas repercusio nes que afectan al libro. En él no encontrareis muchas citas de autores; muchas de las ideas que aparecen deberían haber ido acompañadas de un paréntesis con una larga lista de nombres y años, que he evitado en la mayoría de los casos. No se trata de un texto académico y no me pa rece útil ni necesario proceder en este sentido. No obstante, espero ha ber sido suficientemente respetuoso y que este prólogo ayude a aclarar mi postura en este tema. La bibliografía que aparece al final de cada 9 capítulo no debe considerarse en ningún modo exhaustiva; recoge, en tre los documentos que he consultado, aquéllos que por algún motivo me parecen más interesantes, provocadores o beneficiosos en relación con el tema tratado. Todavía hay un conjunto de cuestiones que afectan al libro y que, contrariamente a lo que podría parecer, no son en absoluto formales. Debo manifestar que no he sido capaz de encontrar una forma cómoda de utilización del género gramatical; es decir, que refleje mi manera de pensar respecto aeste tema y al mismo tiempo sea cómoda para el lec tor, es decir, que no contribuya a una lectura pesada debido ala utiliza ción constante de los dos géneros. Soy consciente de que no ha sido posible conciliar ambos aspectos. En el libro se habla de profesores en lugar de maestros. Personal mente, esto me produce cierto conflicto, ya que en mi opinión, el se gundo término tiene más categoría y refleja mejor algunas connotacio nes de la finalidad de la profesión, que siempre es educar y formar glo balmente. Sin embargo, el objetivo de no impedir la identificación de cualquier docente, independientemente del nivelo etapa donde desem peñe su tarea, me ha impulsado a utilizar con preferencia los términos profesorado y enseñante. En un sentido similar·hay que interpretar mi opción de referirme a los chicos y las chicas, los alumnos y las alum nas, en lugar de hablar de niños y niñas. Por otro lado, he utilizado textos y artículos propios que ya había publicado, en algunos casos de forma casi literal. Siempre he conside rado un artificio querer decir con otras palabras lo que ya se había es crito y parecía razonablemente correcto, simplemente por tratarse de un texto nuevo. Debo añadir que para mí el libro no tiene muchos de los rasgos característicos de un trabajo de nueva elaboración. De he cho, recoge un conjunto de preocupaciones, ideas, conflictos y también soluciones, que he ido reuniendo alo largo de bastantes años de trabajo educativo en diversos ámbitos. Naturalmente, ni las ideas, ni las preocupaciones, ni las soluciones son un producto individual. El ámbito educativo exige la relación, la tarea conjunta y el trabajo de equipo. Me resultaría imposible recordar aquí atodos aquéllos con los que he compartido y trabajado, y que han tenido un papel propio en mi trayectoria profesional. Pero también me resultaría imposible no manifestar mi agradecimiento genérico a los centros educativos donde he tenido la oportunidad de trabajar y discu tir, donde he podido conectar con sus preocupaciones, intereses y difi cultades. Asimismo, debo recordar aquí a mis hijos, que, entre muchas otras cosas, me han enseñado a apreciar aspectos difíciles de ver cuan do te hallas en el aula. Sus preguntas, sus quejas y sus comentarios mu chas veces me han llevado a interrogarme acerca de la viabilidad y la 10 pertinencia de los contenidos, las propuestas y las decisiones que con figuran la enseñanza. A lo largo de estos años, el contacto, a veces esporádico, a veces más continuado, con determinadas personas, ha representado para mí un estímulo intelectual inapreciable. Siempre ha sido un estímulo el trabajo cotidiano compartido con mis compañeros de GRAÓ, Gregori Casamayor, Rosa Guitart, Francesc 1mbernón y Artur Parcerisa. Fue importante la estrecha colaboración con Luís del Carmen durante una larga temporada. También lo fue el hecho de conocer y compartir el trabajo con César Coll y sus colaboradores del Departamento de Psi cología Evolutiva y de laEducación de la Universidad de Barcelona. A través de este contacto he podido comprender y fundamentar muchas de las ideas que defendía de una manera tal vez más intuitiva, lo cual me ha reafirmado en mi beligerancia. Tenéis este libro en vuestras ma nos especialmente porque aún creo que hay que ser beligerante.