Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 UZAKTAN EĞİTİMİN BAŞARISINDA İMKAN, ALGI, MOTİVASYON VE ETKİLEŞİM FAKTÖRLERİNİN ETKİLERİ: KARŞILAŞTIRMALI BİR UYGULAMA Doç. Dr. Hasan İBİCİOĞLU Uzman Ömer Lütfi ANTALYALI Süleyman Demirel Üniversitesi Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü İşletme Bölümü [email protected] [email protected] ÖZET Bu çalışma, temelde uzaktan eğitim ile sınıf ortamındaki eğitimi karşılaştırmaya yönelik bir çalışma olmakla beraber, uzaktan eğitimdeki başarıya etki eden bazı alt faktörlere de odaklanmıştır. Bu faktörler, öğrencinin bilgisayara istediği zaman ulaşabilme imkanı, motivasyonu, uzaktan eğitim ile ilgili algısı ve etkileşim düzeyidir. Bunlardan bilgisayara ulaşabilme imkanı, motivasyon ve uzaktan eğitim ile ilgili algının, uzaktan eğitimdeki başarıya etki edip etmediği araştırılırken, etkileşimin uzaktan eğitimdeki başarıya hangi açıdan etki ettiği de araştırılmıştır. Gerçekleştirilen uygulamada, kontrollü deney, anket analizi ve sınav sonuç analizi yöntem olarak kullanılmıştır. Örneklem olarak Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü 3. sınıf öğrencilerinin tamamı belirlenmiştir. Toplam 4 şubeden oluşan bu öğrencilerden sınav ve anket uygulamaları ile veri toplanmış olup, ortalama ve t testleri kullanılarak karşılaştırmalar yapılmıştır. Uygulamaya toplam 165 kişi dahil olmuştur. Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, Sınıf Ortamında Eğitim, Uzaktan eğitim Algısı, Yöneylem Araştırması, Motivasyon, Etkileşim. ABSTRACT This study is about the comparison of distance education with class education, however it is also focused on some sub factors affecting the distance education success. These factors are the accessibility to the computer at any time, motivation, perception of distance education and interaction level of student. While the accessibility of computer, motivation and perception of distance education are being investigated either affecting the success of distance education or not, which aspects of interaction affect the success of distance education are also investigated. Controlled experiment, survey analysis and exam analysis are used as a method through the application. The students attending the 5th semester of Business Administration Department of Suleyman Demirel University are chosen as a sample. Data were collected by using exam and survey forms from four section of those students, and comparisons were made by using mean and t tests. There are 165 students included to this study. Keywords: Distance Education, Face to Face Education, Perception of Distance Education, Operations Research, Motivation, Interaction 325 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 Giriş Uzaktan eğitim, var olan eğitim sistemine ciddi anlamda dönüşüm teklifleri sunmaktadır. Temel hedefi, geleneksel eğitimin eksikliklerini kapatmak ve öğrenciler için daha iyi ve etkili bir öğrenme çevresi sağlamak (Eastman ve Swift, 2001) şeklinde sunulan uzaktan eğitim ile ilgili çalışmaların en yaygın olanları, uzaktan Eğitimin geleneksel eğitime göre eksiklikleri ve üstünlüklerinin belirlenmesi ile ilgili olmuştur. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgili çalışmaların büyük çoğunluğu öğrenciye odaklanmış, (Wheeler, 2002) yöntem, genellikle uzaktan eğitim sınıfları ile yüz yüze eğitim sınıflarındaki öğrencilerin başarılarının karşılaştırılması şeklinde olmuştur. Uzaktan eğitimi geleneksel eğitim ile başarı açısından en genel anlamı ile kıyaslamayı hedefleyen uygulamalara bakılacak olursa, 1952 – 1992 yılları arasında yapılan çalışmaların önemli bir kısmı uzaktan eğitim sonuçları ile geleneksel eğitim sonuçları arasında önemli bir fark olmadığını ortaya koymuştur. (DeSantis, 2002) Hatta 1997’de yapılan bir araştırmada, daha da gerilere gidilerek 1928’den o güne kadar yapılmış 300’den fazla çalışma incelenmiş, uzaktan eğitimdeki öğrenme ile geleneksel eğitimdeki öğrenme arasında önemli bir fark olmadığı ortaya konmuştur. (Russell, 1997) Russell bir çok çalışmayı incelemiş ve “Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim benzer sonuçlar vermektedir.” (Verduin ve Clark, 1991) düşüncesini desteklemiştir. Diğer taraftan bir kısım çalışma da farklı bir tablo ortaya koymakta ve yukarıda belirtilen çıkarımlar ile çelişmektedir. Bunun sonucunda karışık ve çelişen bir durum ortaya çıkmaktadır. (Dellana vd., 2000) Örneğin State University of West Georgia’da yapılan araştırmada, etkililik bakımından Geleneksel Eğitimin Uzaktan Eğitime göre az miktarda olsa daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. (O’Malley ve McCraw, 1999) Bu yaklaşım geleneksel eğitimin üstünlüğünü vurgularken, tam zıttı uygulama sonuçları da elde edilmiştir. Örneğin; akademik performansı, teknoloji, çeşitlilik ve eğitim kalitesi alt başlıklarının hepsi ile düşünerek yapılan bir araştırma, en genel sonuçları ile, uzaktan eğitimin akademik performansının geleneksel eğitime göre daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. (Shachar ve Neumann, 2003) Bu tür çalışmalar uzaktan eğitimin, geleceğin eğitsel metodolojik uygulamalarını oluşturduğu sonucuna varmışlardır. (Blustain vd., 1999) Uzaktan Eğitimdeki Başarıya Etki Eden Psikolojik ve Sosyolojik Faktörler Uzaktan eğitim üzerindeki tartışmalar devam ederken, uzaktan eğitimin hızla yaygınlaştığı görülmektedir. Geleneksel eğitime göre iyi olsun veya kötü olsun, uzaktan eğitim araçları artık yaygın bir biçimde kullanılmakta ve büyük bir öğrenci kitlesi artık bu araçlarla eğitilmektedir. Artık uzaktan eğitimin varlığı ile ilgili tartışmalar azalmakta, tartışma, etkili bir uzaktan eğitimin nasıl olması gerektiği ile ilgili bir zemine kaymaktadır. Başarılı bir uzaktan eğitim uygulamasına hangi faktörlerin etki ettiği ile ilgili geniş bir literatür oluşmaya başlamıştır. Önceleri uzaktan eğitimin, içerik hazırlanması, alt yapı oluşturulması gibi, teknik yönlerinin etkililiği üzerine çalışmalar daha yaygın iken sonradan psikolojik ve sosyolojik etmenlerin etkili bir uzaktan eğitim uygulamasının gerçekleştirilmesi üzerindeki etkileri ile ilgili araştırmalar ivme kazanmıştır. 326 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 Bu alanda çalışan araştırmacıların yoğun olarak ilgilendikleri faktörlerin başında cinsiyet, yaş, meslek, evlilik durumu, iş tecrübesi gibi demografik faktörler gelmektedir. (Thompson, 1997) Önceleri, öğrenci performansına etki edebilecek bir kısım demografik faktör dışında, olabilecek psikolojik ve sosyolojik etmenler ile ilgili çok az bir çalışmanın dışında bir çalışmaya rastlanamazken, (Cookson, 1989) son zamanlarda bu alan genişlemiştir. Kişilik yapısının uzaktan eğitimdeki başarı ile ilişkili olduğunu ortaya koyan çalışmaların (Irani vd., 2003: 445) yanında böyle bir ilişkinin olmadığını iddia eden çalışmalar da yapılmıştır. (Kanuka, ve Nocente, 2003) Aradaki bu fark hedef kitlenin bazı farklılıklarından kaynaklanmaktadır. İyi eğitimli ve teknolojiye uyumlu bir kesimde, kişilik yapısının başarıya fazla etki etmediği fakat böyle bir düzeye ulaşmamış bir kitlede kişilik yapısının etkili olduğu anlaşılmıştır. (Kanuka, ve Nocente, 2003: 241) Kişilik yapısı ile uzaktan eğitimin başarısı arasındaki ilişkiyi araştıran araştırmacıların bir kısmı öğrenci kişiliğine odaklanırken, (Ergül, 2004; Irani vd., 2003; Kanuka ve Nocente, 2003) bir kısmı da öğretim elemanının kişiliğine odaklanmış (Baker, 2004; Chan, 2002) ve anlamlı ilişkilerden bahsedilmiştir. Öğrenci ile öğretim elemanı arasındaki psikolojik boşluğun potansiyel bir yanlış anlaşılmayı bünyesinde barındırabileceği, (Willis, 1993) öğretim elemanının anlatmak istediği ile öğrencinin yorumlarının çakışmayabileceği, (Marsden, 1996) yine öğrencinin beklentileri ile öğretim elemanının maksadının uyuşmayabileceği (Moore, 1991) yönünde iddialar ortaya atılmıştır. Bunlara ek olarak uzaktan eğitimden kaynaklanan endişe ve psikolojik rahatsızlıkların zamanla azalmadığı hatta arttığı iddia edilmiştir. (Jegede ve Kirkwood, 1994) Sonraları, bu tür problemlerin ancak yüksek seviyede bir iletişimin sağlandığı etkileşimli bir uzaktan eğitimile aşılabileceği ortaya konulmuştur. (Brown vd., 1999) Uzaktan eğitimde etkileşime önem verilmesinin ve öğrencinin sorunlarının en hızlı biçimde çözülmesinin ve destekleyici bir dil kullanılmasının uzaktan eğitimdeki başarıya önemli oranda etki ettiği çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur. (Baker, 2004; Wheeler, 2002, Huff, 2000) Uzaktan eğitim ile ders alan bir öğrencinin beklenti seviyesinin yüz yüze eğitim alan bir öğrenciye göre düşük olması (Wheeler, 2002) ve kişisel beklentinin başarı seviyesi ile ilişkili olması (Mc Isaac ve Gunawardena, 1996) üzerinde durulan bir başka psikolojik faktör olmuştur. Beklentinin kursun algılanması ile ilgili olması araştırmacıları öğrencilerin online kurs ile ilgili algısı üzerinde araştırmalar yapmaya sevk etmiştir. Yapılan çalışmalarda kurs ile ilgili algıların, uzaktan eğitim öğrencilerinin performansı ile yakından ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. (Irani vd., 2003) Uzaktan eğitim algısı ile ilgilenen araştırmacılar etkili bir öğrenme için iki ön şart sunmuşlardır: ders içeriği ile ilgili temel düşünceler ve içeriğin kavranmasını kesin bir biçimde değerlendirmeye ve kişisel gözleme isteklilik ve yatkınlık. (Offir vd., 2003) Bunlarla birlikte sosyal Etkileşimin etkililiği ile ilgili öğrencinin algısı da öğrenme sonuçlarını etkilemektedir. (Zhang ve Fulford, 1994) Öğrencilerin kursu nasıl algıladıkları ile ilgili bilgi sayesinde, öğretim elemanlarının öğrenme sürecinin değerini artırabilecekleri belirtilmiştir. (Petracchi, 2000) Uzaktan eğitim ile ders alan öğrencilerin, benzer dersleri geleneksel eğitim ile alan öğrencilere göre daha az mutlu olmaları sorunu (Carr, 2000) bu alanda yapılan çalışmalarla ve çözüm önerileri ile aşılmaya çalışılmıştır. Uzaktan eğitimde topluluğun olmayışı ya da sanal oluşu eğitimci ile ve fakülte ile yeterince bağın oluşmasına engel olmaktadır. (Vonderwell, 2003) Bunun getirdiği en önemli 327 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 sonuçlardan birisi, eğitimcinin algılanan uzmanlık düzeyinin uzaktan eğitimde daha düşük olmasıdır. (Petrides, 2002) Uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili literatürün epey zengin olmasına rağmen bu alanda yapılan araştırmalar hala sınırlı bulunmaktadır. (Arbaugh, 2002) Sınırlılığın bir sebebi bazı alanlarda henüz hiç araştırma yapılmamış olması iken, bir diğer sebebi yapılmış olan araştırmaların çelişik sonuçlar vermesidir. Araştırmalardaki muamele, çerçeve, ortam, örneklem, ölçme araçları, araştırma metotları farklılıkları, yapılan araştırmalar arasında mukayese yapmayı zorlaştırmaktadır. (Bangert-Drowns ve Rudner, 1991) Bu çalışmada ise uzaktan eğitimde başarıya etki eden faktörlerden dördü üzerinde durulmuş ve bu alanda ender rastlanabilecek olan kontrollü bir deney ortamı sağlanarak sonuçlar elde edilmeye çalışılmıştır. Kontrollü deney çalışması ile, literatüre anlamlı bir katkının sağlanması hedeflenmiştir. Çalışmada, sayısal bir derste, öğrencinin dilediği zaman bilgisayar kullanma imkanının uzaktan eğitimdeki başarıya etki edip etmediği, motivasyonun uzaktan eğitimdeki başarıya etki edip etmediği, uzaktan eğitim ile ilgili algının başarıya etki edip etmediği araştırılmıştır. Ayrıca, etkileşimin uzaktan eğitimde dersin daha derinlemesine kavranmasında etkili olup olmadığı araştırılmıştır. Değişkenler Öğrencilerin diledikleri zaman bilgisayara ulaşabilme imkanlarının uzaktan eğitimdeki başarıya etkisinin analizinde, öğrencilerin bilgisayara ulaşabilme imkanları bağımsız değişken olarak kullanılırken, öğrencilerin sınav sonuçları ve uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanma miktarları bağımlı değişken olarak kullanılmıştır. Motivasyonun Uzaktan eğitimdeki başarıya etkisinin araştırılmasında, motivasyon düzeyi bağımsız değişken olarak kullanılırken, sınıf ortamındaki derse katılım oranı ile uzaktan eğitimdeki içeriğe yeterli düzeyde çalışma oranı ve sınav sonuçları bağımlı değişken olarak kullanılmıştır. Uzaktan eğitim algısının uzaktan eğitimdeki başarıya etkisinin analizinde, uzaktan eğitim algısı ve içeriğin gösterilmesi ile beraber algıda meydana gelen değişim bağımsız değişkenler olarak kullanılırken, sınav sonuçları bağımlı değişken olarak kullanılmıştır. Etkileşimli uzaktan eğitimin dersin derinlikli anlaşılmasına etkisini araştırırken, etkileşim düzeyi bağımsız değişken olarak kullanılırken, derinlik düzeyine göre kategorize edilmiş sınav sorularına verilmiş cevaplar bağımlı değişken olarak kullanılmıştır. Metot Uygulama, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümünde gerçekleştirilmiştir. İşletme bölümünde her dönem aynı eğitimi alan dört şube bulunmaktadır. Bunlar şu şekilde sınıflandırılmaktadır; 1. öğretim olarak isimlendirilen ve gündüz eğitimi yapan A ve B olmak üzere iki şube ve 2. öğretim olarak isimlendirilen ve gece eğitimi yapan A ve B olmak üzere iki şube. 1. öğretim öğrencileri ile 2. öğretim öğrencileri arasında, genel anlamda bir başarı farkı söz konusu iken, bir öğretim tipinin A ve B şubeleri arasında – rastgele dağıtımdan ötürü – bir başarı farkından söz edilememektedir. Ayrıca A ve B şubelerinin ÖSS giriş puan ortalamaları t testi kullanılarak karşılaştırıldığında % 95 güven aralığında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu sebeple uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması 328 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 A ve B şubeleri baz alınarak gerçekleştirilmiştir. A şubesine ders sınıf ortamında anlatılmış ve bu şube kontrol grubu olarak tutulmuştur. B şubesine ise aynı ders uzaktan eğitim ile sunulmuştur. Uygulama bu şekliyle hem 1. öğretimlere hem de 2. öğretimlere ayrı ayrı uygulanmıştır. Uygulama için, normal şartlarda sınıf ortamında anlatılması 3 saat süren Simpleks Metodu konusu seçilmiştir. Simpleks metodu konusu Yöneylem Araştırması dersinin bir konusu olup, sayısal ağırlıklı bir konudur. Simpleks metodu konusunu, Uzaktan eğitim ile verilmeye uygun hale getirebilmek için, içerik, profesyonel bir ekip ile dersin öğretim görevlisinin yönlendirmesiyle hazırlanmıştır. Yapılacak uygulama öğrencilere bir hafta önceden haber verildi ve gereken alt yapıyı sağlamaları istendi. Dersin işleneceği hafta A şubelerine ders sınıf ortamında anlatılırken, B şubelerine Uzaktan eğitim ile sunuldu. A şubelerindeki öğrencilerin uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe ulaşmaları engellenirken, B şubelerindeki öğrencilerin de Sınıf Ortamındaki derse gelmeleri engellendi. Sınıf ortamındaki derste, uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe sadık kalınarak, sunum yapıldı. Ancak sorulara verilecek cevaplar vasıtasıyla konunun genişletilmesine müsaade edildi. Uzaktan eğitim ile dersi alacak gruplar için de soru sormalarını sağlayacak bir forum sayfası düzenlendi. Sınıf ortamındaki dersi gerçekleştirecek öğretim görevlisi olarak, özellikle Uzaktan eğitim için hazırlanan içeriğin hazırlanmasını yönlendiren ve uygulama sürecince takip eden kişi seçildi. Dersin işlenmesinden 2 gün sonra, bütün sınıflar aynı anda, sadece Simpleks Metodu konusundan sorumlu oldukları sınava dahil oldular. Sınavda 2 soru soruldu. Bu sorulardan ilki, dersin yüzeysel bir biçimde anlaşılması ile yapılabilecek orta düzeyde bir soru olarak belirlenmişken, ikinci soru, özellikle dersi belirli bir derinlikte anlamış öğrencilerin yapabileceği bir soru olarak seçildi. Sınav saatinde, sınava ek olarak, kısa bir anket uygulaması da gerçekleştirildi. Anket uygulamasında, özellikle dersi uzaktan eğitim ile alan öğrencilerin, içeriğe hazırlanmak için ne kadar zaman harcadıklarını tespit etmeye yönelik sorular soruldu. Böylece, içeriğe hazırlanma düzeyi yeterli düzeyde olduğu durumdaki uzaktan eğitimin başarısı ölçülmeye çalışıldı. Uygulamaya, 1. öğretim A şubesinden 40 öğrenci, 1. öğretim B şubesinden 31 öğrenci, 2. öğretim A şubesinden 50 öğrenci ve 2. öğretim B şubesinden 44 öğrenci katılmıştır. Toplam165 kişi uygulamaya dahil olmuştur. Veri Analizi Uygulamanın sonuçları SPSS 10.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin diledikleri zaman bilgisayara ulaşabilme imkanlarının uzaktan eğitimdeki başarıya etkisini irdelemek için, 1. öğretim öğrencileri ile 2. öğretim öğrencilerinin uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanma miktarları ve sınavlardan elde ettikleri sonuçlar kıyaslanmıştır. Karşılaştırmalarda t testi kullanılmıştır. Motivasyon düzeyinin test edilmesi için, 2. öğretim öğrencilerin uzaktan eğitimle içeriğe yeterli düzeyde hazırlanma oranları ile sınıf ortamındaki derse katılım oranları kıyaslanmıştır. İçeriğe hazırlanmada yeterli düzey olarak 3 saat belirlenmiştir. Normal şartlarda Sınıf ortamında 3 saatte anlatılan bir derse, uzaktan eğitim ile de en azından 3 saat hazırlanılması gerektiği varsayımı yapılmıştır. Bilgisayar kullanma imkanı olup da içeriğe yeterli düzeyde çalışmayanlarda motivasyon düşüklüğü olduğu düşünülmüştür. Uzaktan eğitim ile ilgili algının uzaktan eğitimdeki başarıya etkisinin araştırılması için, dersi Uzaktan eğitim ile alan öğrencilerin Uzaktan eğitim hakkındaki kanaatlerindeki 329 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 değişim analiz edilmiştir. Her ne kadar uzaktan eğitim ile ilgili algı, motivasyonun bir alt başlığı veya bir ön şartı olarak düşünülebilecekse de, öneminden dolayı ayrı bir başlık olarak değerlendirilmiştir. Burada öğrencilerin Uzaktan eğitim kanaatlerindeki değişim anketlerden elde edilen sonuçların frekans dağılımının analizi ile tespit edilmiştir. Sınıf ortamındaki derste, öğrenciler ile yeterli düzeyde etkileşim sağlanmış iken, uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanan grup ile - etkileşim için bir forum sayfası belirtilmiş olmasına rağmen – hiç etkileşim sağlanamamıştır. Etkileşim düzeyinin uzaktan eğitimde vereceği sonuçları tespit etmek için sınav uygulamasında iki ayrı düzeyde soru sorulmuştur. Bu sorulardan ilki daha yüzeysel, ortalama düzeyde bir soru iken, ikincisi daha nitelikli ve derinlikli bir sorudur. bu aşamada, uzaktan eğitim ile yeterli düzeyde çalışanlar ile sınıf ortamındaki derse gelenlerin sınav sonuçlarının kıyaslaması t testi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Böylece, uzaktan eğitim ile içeriğe yeterli düzeyde çalışılsa da etkileşim olmadığı takdirde uzaktan eğitimdeki başarının nasıl etkilendiği araştırılmıştır. Değerlendirmelerde, birinci ve ikinci sorular 50’şer puan üzerinden değerlendirilmiş olup, sınav toplam 100 puanlık bir sınavdır. Bulgular Hiçbir istisna koymadan, genel bir değerlendirme yapıldığı durumdaki sonuçlar Tablo 1’de ve Tablo 2’de özetlenmektedir. Tablo 1: Genel Değerlendirmelerde 1. Öğretim Öğrencilerinden Elde Edilen Sonuçlar GRUP* Sayı Ortalama Standart Sapma 1. soru 1A 40 40,3500 11,4097 1B 31 29,6452 17,3945 2. soru 1A 40 19,7250 13,5192 1B 31 6,5806 8,4568 Toplam 1A 40 60,0750 22,5268 1B 31 36,2258 23,5651 *A şubesi dersi sinif ortamında almış olup B şubesi dersi uzaktan eğitim ile almıştır. Tablo 2: Genel Değerlendirmelerde 2. Öğretim Öğrencilerinden Elde Edilen Sonuçlar GRUP* Sayı Ortalama Standart Sapma 1. soru 2A 50 42,5800 10,2819 2B 44 35,2045 15,1098 2. soru 2A 50 16,1000 12,0801 2B 44 9,1818 10,3728 Toplam 2A 50 58,6800 18,6301 2B 44 44,8409 22,4820 * A şubesi dersi sinif ortaminda almış olup B şubesi dersi uzaktan eğitim ile almıştır Hem 1. öğretim öğrencilerinden hem de 2. öğretim öğrencilerinden elde edilen sonuçlar % 95 güven aralığında karşılaştırıldığında, uzaktan eğitimin sınıf ortamındaki eğitime göre daha başarısız bir eğitim olduğu sonucuna ulaşmaktayız. Bu sonuç hem birinci soru için, hem ikinci soru için, hem de toplam sonuç için geçerlidir. Fakat, 330 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 burada sorulması gereken soru, bu başarısızlık, uzaktan eğitimin yetersizliğinden mi, yoksa başka faktörlerden mi kaynaklanıyor sorusudur. Sınav uygulaması ile birlikte uygulanan ankette, öğrencilere, uzaktan eğitim ile hazırlanmaları gereken içeriğe ne kadar hazırlandıkları sorulmuştu. Analizler sonucunda, dersi Uzaktan eğitim ile alan 1. öğretim B şubesindeki 31 kişiden ancak 9 kişinin içeriğe yeterli düzeyde çalıştığı tespit edildi. Burada ders 3 saatlik bir ders olduğundan dolayı, içeriğe çalışmak için en azından 3 saat zaman ayırmış olma şartı arandı. Aynı şekilde, dersi uzaktan eğitim ile alan 2. öğretim B şubesindeki öğrencilerden de 44 kişiden 22 kişinin uygulamaya yeterli düzeyde çalıştığı tespit edildi. Dersi sınıf ortamında alan gruplarda, derse katılım ise yoğundu. 1. öğretim A şubesindeki 40 kişiden, 35’i derse dahil olurken, 2. öğretim A şubesindeki 50 kişiden 38’i derse dahil oldu. Bu şartlar altında, Uzaktan eğitim ile sınıf ortamındaki eğitimi kıyaslayıp, başarısızlığın faturasını uzaktan eğitime çıkarmak, bilimsel bir hata olacaktır. 1. öğretim öğrencilerinden dersi uzaktan eğitim ile alan grupta içeriğe yeterli düzeyde çalışma oranı %29 iken, 2. öğretim öğrencilerinden dersi uzaktan eğitim ile alan grupta bu oranın %50 olması, bu farkın sebebinin ne olduğu sorusunu sormayı gerektirmektedir. Ayrıca 1. öğretim öğrencilerden dersi uzaktan eğitim ile alan grubun sınav not ortalamaları 36,23 iken, 2. öğretim öğrencilerinden dersi uzaktan eğitim ile alan grupta bu ortalama 44,84’tür. %95 güven aralığında yapılan t testinde aralarında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Normal şartlarda 2. öğretim öğrencileri 1. öğretim öğrencileri kadar başarılı değildir. Dersi sınıf ortamında alan grupların arasında da 2. öğretimlerin böyle bir üstünlüğü yoktur. Bu farkın oluşmasındaki en belirleyici unsur öğrencilerin diledikleri zaman bilgisayar kullanma imkanlarındaki farklılıktır. 1. öğretimler gündüz eğitim aldıkları için, akşam belirli bir saate kadar açık olan üniversitenin bilgisayar laboratuarlarını 2. öğretimlere göre daha sınırlı kullanabilmişlerdir. 1. öğretim öğrencileri ders çalışmak için büyük oranda internet kafeleri tercih etmek zorunda kalmışlardır. 2. Öğretimler gece ders aldıkları için gündüz üniversitenin laboratuarlarını rahatlıkla kullanabilmişlerdir. Uygulanan ankette, 1. öğretim öğrencileri üniversitenin bilgisayar imkanlarını çok yetersiz olarak nitelendirirken, 2. öğretim öğrencileri 1. öğretim öğrencileri kadar karamsar değillerdir. Bu da göstermektedir ki, öğrencilerin –uzaktan eğitimin en önemli bileşeni olan – bilgisayar ve internete diledikleri zaman ulaşabilme imkanları uzaktan eğitimdeki başarıyı etkilemektedir. Bununla birlikte öğrencilerin ilk defa karşılaştıkları bir uzaktan eğitim uygulamasına yeterli düzeyde motive olamamış olmaları bir başka sorunu oluşturmuştur. 2. öğretim öğrencilerinde, bilgisayara diledikleri zaman ulaşabilme imkanı olsa da derse yeterli düzeyde çalışma oranının %50 olmasının sebebi motivasyon faktöründe aranmalıdır. 2. öğretim öğrencilerinden dersi sınıf ortamında alanların derse katılım oranı %76’dır. Hatta bu oran 1. öğretimlerde sınıf ortamında yapılan derste, %87,5’tir. Uzaktan eğitim öğrencileri sınavlarına bilgisayar ortamında hazırlanmaya motive olamamışlardır. Sonuçta da uzaktan eğitim sınıfları sınıf ortamındaki eğitim sınıflarına göre daha başarısız sonuçlar elde etmiştir. Bu sebeple, motivasyon unsurunun da uzaktan eğitimdeki başarıya etki ettiği yargısına varılmıştır. Öğrencilerin ders ile ilgili algıları genellikle olumsuz olmuştur. Petracchi’nin, öğrencilerin kursu nasıl algıladıkları ile ilgili bilgi sayesinde, öğretim elemanlarının öğrenme sürecinin değerini artırabilecekleri (Petracchi, 2000) düşüncesi doğrultusunda, 331 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 öğrencilere uygulama öncesinde önemli bilgiler sunulmuş olmasına rağmen, tek bir uygulamada bunu sağlamanın neredeyse imkansız olduğu ortadadır. Sınav uygulaması ile birlikte uygulanan ankette öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili Algılarındaki değişim ölçülmeye çalışılmıştır. Böylece uygulamanın başlangıcındaki uzaktan eğitim algıları belirlenmek istenmiştir. Ankete verilen cevaplarda, uygulamaya dahil olan öğrencilerin %55’inin, uzaktan eğitim ile hazırlanmış içeriği gördükten sonra, uzaktan eğitim ile ilgili kanaatlerinin olumlu yönde değiştiği tespit edilmiştir. Bununla birlikte içeriğe yeterli düzeyde hazırlananlardan, içerik ile ilgili herhangi bir şikayet gelmemiştir. İçeriğin, dersin anlaşılmasında yeterli olduğunu savunmuşlardır. Hatta bu kalitede bir içerik beklemediklerini belirtmişlerdir. Böylece ders içeriği ile ilgili temel düşüncelerin ve içeriğin kavranmasını kesin bir biçimde değerlendirmeye ve kişisel gözleme isteklilik ve yatkınlığın (Offir vd., 2003) önemi bir kere daha anlaşılmıştır. Uzaktan eğitim ile ilgili algının, uzaktan eğitimdeki başarıyı etkilediği yargısı bu çalışmadan çıkarılabilmektedir. Öğrencinin dilediği zaman bilgisayar kullanabilme düzeyi, motivasyon, uzaktan eğitim algısı gibi uzaktan eğitimdeki başarıya etki eden faktörleri hariç tutarak, uzaktan eğitim sınıfları ile yüz yüze eğitim sınıfları arasında daha ölçülü bir kıyaslama yapabilmek için, farklı bir yöntem kullanılmıştır. Bu yöntemde, uzaktan eğitim ile hazırlanmaları gereken içeriğe 3 saatten fazla hazırlananlar bir grup olarak kabul edilmiştir. diğer taraftan, sınıf ortamındaki derste, derse katılanlar bir grup kabul edilmiştir. sınavlardan elde edilen sonuçlar sadece bu gruplar arasında karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma, 1. öğretimler ve 2. öğretimler için ayrı ayrı gerçekleştirilmiştir. Böylece, uzaktan eğitimin, sayısal bir derste eğitim açısından değerlendirilmesinde daha makul sonuçlara ulaşılabilmiştir. Elde edilen sonuçlar, Tablo 3 ve Tablo 4’te verilmiştir. Tablo3: Uygulamada, 1. Öğretimlerde Sınıf Ortamındaki Derse Gelenler İle Uzaktan Eğitim ile İçeriğe 3 Saatten Fazla Hazırlananlardan Elde Edilen Sonuçlar GRUP* Sayı Ortalama Standart Sapma 1. soru 1A 35 42,0857 8,6411 1B 9 44,1111 6,9182 2. soru 1A 35 22,6857 12,5482 1B 9 10,5556 10,4416 Toplam 1A 35 64,7714 16,7228 1B 9 54,6667 15,5483 * A şubesi dersi sinif ortamında almış olup B şubesi dersi uzaktan eğitim ile almıştır Tablo4: Uygulamada, 2. Öğretimlerde Sınıf Ortamındaki Derse Gelenler İle Uzaktan Eğitim İle İçeriğe 3 Saatten Fazla Hazırlananlardan Elde Edilen Sonuçlar GRUP* Sayı Ortalama Standart Sapma 1. soru 2A 38 43,1316 5,5272 2B 22 47,1364 4,0508 2. soru 2A 38 20,8684 12,4100 2B 22 11,8636 10,8509 Toplam 2A 38 64,0000 13,4023 2B 22 59,0000 13,5962 * A şubesi dersi sinif ortaminda almış olup B şubesi dersi uzaktan eğitim ile almıştır 332 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 % 95 güven aralığında, t testi ile karşılaştırma yapıldığında Tablo 5’teki sonuçlar elde edilmiştir. Tablo 5: % 95 Güven Aralığında Yapılan Kıyaslamalardan Elde Edilen Sonuçlar 1. ÖĞRETİM 2. ÖĞRETİM 1. soru 2. soru Toplam 1. soru 2. soru Toplam ANLAMLI YOK VAR YOK VAR VAR YOK FARK Anlamlı fark Sınıf Sınıf Uzaktan varsa sonucu Ortamında Ortamında Eğitim yüksek olan Eğitim Eğitim 1. Öğretim öğrencilerinden ve 2. öğretim öğrencilerden elde edilen sonuçların ikisinde de toplamda sınav sonuçlarında anlamlı bir fark gözlemlenmemiştir. Bu da göstermektedir ki, uzaktan eğitim ile belirli bir düzeyde çalışmış olan öğrenciler, sınıf ortamında dersi alan öğrencilerin başarılarını yakalayabilmektedirler. Uzaktan eğitim de başarının sağlanabilmesi için, öğrencilere gerekli alt yapıyı sunmak, motivasyonlarını sağlamak ve uzaktan eğitim ile bir dersin öğrenilebileceğini kabul ettirmek gerekmektedir. Hatta 2. öğretim öğrencilerinden elde edilen sonuçlarda, birinci sorudaki başarının uzaktan eğitim ile alan grupta % 95 güven aralığında daha yüksek olduğu gözlemlenmiştir. 1. sorunun özelliği dersin ortalama düzeyde anlaşılmasını ölçen bir soru olmasıydı. Yani uzaktan eğitim dersin ortalama düzeyde anlaşılmasında yer yer daha başarılı bile olabilmektedir. Tablo 5’te dikkat edilmesi gereken asıl mevzu, 2. sorudaki başarı farkıdır. 2. soruda hem 1. öğretimlerde, hem de 2. öğretimlerde, sınıf ortamında eğitim alan öğrenciler daha başarılı sonuçlar vermiştir. 2. sorunun özelliği, daha nitelikli bir soru olmasıydı. Dersi ancak derinlemesine anlayabilenlerin yapabileceği bir soru olan bu sorudaki başarı farkının sebebini büyük oranda Etkileşime bağlamak yerinde olacaktır. Öğrenci ile öğretim elemanı arasındaki psikolojik boşluğun potansiyel bir yanlış anlaşılmayı bünyesinde barındırabileceği, (Willis, 1993) hocanın anlatmak istediği ile öğrencinin yorumlarının çakışmayabileceği, (Marsden, 1996) yine öğrencinin beklentileri ile öğretim elemanının maksadının uyuşmayabileceği (Moore, 1991) literatürde çokça rastlanan yargılardı. Bununla beraber, uzaktan eğitimde etkileşime önem verilmesinin ve öğrencinin sorunlarının en hızlı biçimde çözülmesinin ve destekleyici bir dil kullanılmasının uzaktan eğitimdeki başarıya önemli oranda etki ettiği çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur. (Baker, 2004; Wheeler, 2002, Huff, 2000) Uygulamada sınıf ortamında dersi anlatan öğretim görevlisi, her ne kadar uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe sadık kalarak ders anlatmış olsa da, sorulan sorulara verdiği cevaplarla, yanlış anlaşılmaları gidermiş ve konuyu az da olsa genişletmiştir. Uzaktan eğitim sınıfı için hazırlanmış forum sayfası ise hiç kullanılmamıştır. Bu forum sayfasının neden kullanılmadığı çeşitli sebeplere bağlanabilir, fakat bu çalışmanın maksadını aşmaktadır. Burada üzerinde durulması gereken mevzu, etkileşimin etkileridir. yapılan uygulama, profesyonel bir ekip ile üzerine iki aylık bir çalışma 333 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 2005, s.325-338 sonucu elde edilmiş 3 saatlik bir konu içeriğinin - ne kadar iyi olsa da - etkileşim sağlanmadığı takdirde yeterli düzeyde bir derinliği sağlamadığını ortaya koymaktadır. Böylece, uzaktan eğitimde derinliğin sağlanmasında, etkileşimin önemli olduğu yargısına ulaşılabilmektedir. Sonuç Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü öğrencileri üzerinde, kontrollü bir deney mantığı ile gerçekleştirilen bu uygulamada, aynı zamanda, aynı öğretim görevlisi ile, aynı zaman aralığında, aynı ortamda ve aynı sınav uygulaması ile sınıf ortamındaki eğitim ile uzaktan eğitim uygulamaları kıyaslanarak, uzaktan eğitimdeki başarıya etki eden faktörler araştırılmıştır. Elde edilen bulgular göstermektedir ki, bilgisayar kullanma imkanı, motivasyon ve uzaktan eğitim algısı, uzaktan eğitimdeki başarıda birincil öneme sahiptir. Bunlar sağlanmadığı takdirde, eğitim açısından, Uzaktan eğitim başarılı sonuçlar verememektedir. Burada, belirli düzeyde bilgi ve deneyime sahip olmalarından dolayı, dersin öğretim görevlisine, site asistanlarına ve yöneticilere büyük sorumluluk düşmektedir. Uygulamadan elde edilen bir diğer bulgu ise, etkileşim düzeyi ile ilgilidir. Etkileşimin, dersin derinlemesine kavranmasında ve yanlış anlaşılmaların giderilmesinde birincil derecede öneme sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Etkileşimsiz bir uzaktan eğitim ortalama düzeyde, dersin kavranmasında sorun yaşamasa da, etkileşimsiz bir uzaktan eğitim uygulaması, eğitim açısından derinliğin sağlanmasında, sınıf ortamındaki eğitimin başarısını sağlayamamaktadır. Uygulamanın Sınırlılıkları Bu tür bir uygulamanın kontrollü bir deney mantığı ile yapılmış olması çalışmanın en önemli üstünlüğü olmakla birlikte, çok kısa dönemli olması ve tek bir ders ile sınırlı tutulmuş olması çalışmanın en önemli sınırlılıklarını oluşturmaktadır. Uzaktan eğitim daha uzun süreçli bir uygulamada daha farklı sonuçlar verebilirdi. Uzun dönemde kontrolün sağlanmasının güç olacağı endişesi ile bu tür bir uygulamaya gidilmemiş olmakla beraber, eğer yeterli düzeyde kontrol sağlanabilecek bir deney ortamı sağlanabilirse, yapılması gereken bir uygulamadır. Ayrıca aynı uygulamanın, yöneylem araştırması dışındaki sayısal birkaç ders ile de yapılması, sayısal dersler ile ilgili daha emin yargılara varabilmeyi sağlayacaktır. Uygulamanın bir başka sınırlılığı, uygulamanın ilk defa uzaktan eğitim ile karşılaşan bir sınıf ile yapılmış olmasıdır. Her ne kadar, çalışma içerisinde bunun etkileri irdelenmiş olsa da, sosyal bilimlerde, bu etkilerin tamamını hesaplayabilmek oldukça sıkıntılıdır. Bu sebeple benzer bir uygulamanın, uzaktan eğitim konusunda tecrübeli sınıflar ile de yapılması bir başka araştırma konusu olabilecektir. 334