Identidade de professor: uma pesquisa fundamentada na psicologia analítica Teacher’s identity: research based on analytical psychology Paola Vieitas Vergueiro* Resumo Este estudo, fundamentado na psicologia analítica de Carl Gustav Jung, trata da identidade de professor e de suas raízes profundas na personalidade. Realiza considerações teóricas de Jung e de Byington sobre a relação entre a psicologia analítica, a educação e sua relação com o desenvolvimento da iden- tidade do profissional docente. Pretende, com isto, esclarecer ao leitor alguns dos fundamentos básicos que a psicologia analítica utiliza para compreender a identidade do professor e seus fundamentos na personalidade. Partindo de uma experiência com alunos que cursam licenciatura em educação artística, analisa a verbalização e a construção imagética realizada por cada aluno do seu professor. Finalmente relaciona as proposições verbais e imagéticas dos participantes. Discute os elementos retirados desta experiência à luz da teoria da psicologia analítica e de autores da área da educação, tecendo reflexões sobre a identidade de professor. Palavras-chave: professor; ensino-aprendizagem; psicologia analítica; identidade; personalidade. Abstract This paper, based on junguian psychology, studies the teacher’s identity and its deeps roots in his personality. It describes Jung’s and Byington´s theoretical considerations of the relation between analytical psychology and education, and its relation to the development of the teacher’s identity. The goal is to enli- ghten the reader on some of the basic foundations that analytical psychology uses to understand a teacher’s identity and its roots in his personality. Based on an experiment with students studying to become art teachers, it analyzes the * A autora é doutoranda do núcleo de estudos junguianos da PUC-SP. O presente artigo deriva da pesquisa que foi objeto de estudo da monografia de conclusão do curso de especialização na abordagem junguiana realizado no COGEAE e finalizado em 2002. [email protected] Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 204 Paola Vieitas Vergueiro verbal and imagery constructs that the students have of their teacher. Finally, it relates the verbalizations and imagery of the participants. It discusses the elements taken from this experiment according to analytical psychology and education authors, weaving reflections about the teacher’s identity. Keywords: teacher; teaching-learning; analytical psychology; identity; personality. INTRODUÇÃO É amplamente conhecido que a teoria de Jung (1986) abordou o funcionamento psíquico adulto e questões relativas à individuação. Jung construiu, contudo, muito mais que isto. Propôs fundamentos teóricos que contribuem com outras áreas do conhecimento. Teceu, por exemplo, considerações sobre a importância da psicologia para a educação. Sua teoria oferece recursos para a compreensão dos dinamismos presentes nas situações de ensino-aprendizagem. Uma das intenções deste artigo é apresentar suas principais proposições e este respeito e relacioná-las à identidade de professor. Em conferências realizadas nos anos de 1923, 1925 e 1932, em Territet – Montreux, Heidelberg e Viena, respectivamente, Jung (idem) discorre sobre a importância da psicologia para a educação e sobre a importância do inconsciente para a educação individual e da personalidade. Estes trabalhos aparecem em “O Desenvolvimento da Personalidade”, volume XVII das obras completas e oferecem os fundamentos para a compreensão junguiana da educação. Jung (ibidem) inicia ressaltando a importância da psicologia analítica para a educação e “da dificuldade em abordar, em poucas teses, sobrecar- regadas de conteúdo” (p. 53), conexões entre a psicologia analítica e os problemas da educação. Propõe-se transmitir uma compreensão das leis gerais que orientam o desenvolvimento psíquico da criança, por acreditar que as crianças precisam de uma realidade particular e propícia para o seu desenvolvimento. Jung concebe a educação como auxiliar no processo de desenvolvimento da consciência. Sendo o primeiro ambiente que a criança costuma encontrar fora da família, a escola desempenha um papel importante na estruturação interna da criança em relação ao inconsciente Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 Identidade de professor: uma pesquisa fundamentada na psicologia analítica 205 dos pais. A criança passa a conhecer a si mesma cada vez mais, e ter em si a referência. Logicamente que este é um objetivo bastante ambicioso para uma criança, mas indica tendência crescente de independência desta em relação à família. Neste sentido, é muito importante que o professor esteja consciente desse seu papel. Esta atuação sobre a personalidade é, no mínimo, tão importante quanto as informações transmitidas, se não até mais, pelo menos em certos casos. Daí a relevância da educação psíquica que, segundo Jung (ibidem), só pode ser transmitida pela personalidade do professor. Em função do fato de que a educação ocorre ao longo de toda a vida e que é o adulto que tem a consciência mais desenvolvida, este deve ser educado para prover bons modelos às crianças. Finaliza assim, a palestra, relatando alguns princípios e métodos de trabalho da psicologia analítica para o desenvolvimento individual. Afirmando a importância do inconsciente para a educação Jung (ibidem) discrimina três espécies de educação: 1) A educação pelo exemplo. Esta forma de educação é espontânea e incons- ciente e mais antiga. É provavelmente a forma mais eficaz de qualquer educação. 2) A educação coletiva consciente. Esta forma de educação se dá por métodos, princípios e regras. Estes são pontos de natureza coletiva isto é, que são aplicáveis a certo número de indivíduos. A educação coletiva não pode ser substituída por nenhuma outra. É útil e para alguns indi- víduos, é o que basta. 3) A educação individual pretende desenvolver a índole específica do indivíduo. Nela, passam para segundo plano as regras, princípios e métodos coletivos. Segundo Jung “todas as crianças ou educandos que apresentam resistência invencível à educação coletiva, precisam ser tratadas de modo individual”. (ibidem, p. 157). Conclui que seria um erro da arte pedagógica substituir seus métodos, já aprovados, pela análise do inconsciente. O conhecimento destes processos contudo, pode ser útil ao educador. A colaboração de um profissional expe- rimentado em psicologia no contexto escolar seria, com esta finalidade, necessária. Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 206 Paola Vieitas Vergueiro Na conferência proferida em Viena na data de 1932, Jung (ibidem) enfatiza a importância da educação para a personalidade. Seria indicado o adulto explorar sua criança interior, antes de tudo. Deve-se esperar do adulto, antes de qualquer coisa, aquilo que se espera da criança. Este é o objetivo da educação para a personalidade: “Personalidade é a obra a que se chega pela máxima coragem de viver, pela afirmação absoluta do ser individual, e pela adaptação, a mais perfeita possível, a tudo o que existe de universal, e tudo isto aliado à máxima liberdade de decisão própria”. (p. 177) A personalidade se constrói na relação entre entre ego e Self. Ego deve, nesta perspectiva, respeitar e levar em conta as indicações do Self, para o seu desenvolvimento. A força para esse desenvolvimento vem tanto da necessidade, como da decisão consciente e moral. Desta maneira, nem os acontecimentos da vida, somente, levam ao crescimento, nem a decisão do indivíduo. É a união destes fatores, necessidade, decisão consciente e moral, que leva à eleição do caminho considerado melhor, pelo indivíduo. Diante disto, ficam claras nas colocações do autor duas grandes linhas de reflexão. A primeira indica a responsabilidade do adulto educador, de rever sua relação com sua criança interna para se relacionar melhor com a externa. A segunda aponta como a trajetória do desenvolvimento para a personalidade engendra peculiaridades, dificuldades e escolhas, e cabe a cada indivíduo posicionar-se diante delas, arcando com as consequências de suas decisões. A PEDAGOGIA SIMBÓLICA A proposta de conexão da psicologia analítica com a pedagogia, feita por Byington (1996), está baseada, como para Jung, no princípio de que o conhecimento deve estar a serviço da realização do ser. Do contrário, nada vale. Neste sentido afirma que adquirir conhecimento é ser capaz de aplicar qualquer conteúdo a todas as dimensões do Self, não exclusivamente à dimensão racional. Esta proposta converge com outras correntes dentro da pedagogia moderna, que vêm constatando que os conhecimentos adquiridos pela da metodologia tradicional não costumam estar integrados à vivência do aluno, Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 Identidade de professor: uma pesquisa fundamentada na psicologia analítica 207 portanto ou são esquecidos rapidamente ou este não sabe como aplicá-los à vida. Nesta perspectiva, a compreensão do estágio de desenvolvimento do aluno é fundamental. Entende que o homem, tanto no nível individual como coletivo, percorre quatro estágios para desenvolver-se e adquirir conhecimento. O objetivo de um trabalho pautado nesta concepção é que a vivência, tanto de cada indivíduo como do grupo, possa permitir a integração dos princípios de cada um deles. Afirma Byington (idem): Estes quatro dinamismos são quatro estratégias para expressar essa abrangência do arquétipo central. No dinamismo matriarcal, basicamente a sensualidade, no patriarcal, a organização, na alteridade basicamente a dialética dos opostos e na totalidade, a vivência do conjunto. Cada dinamismo expressa o Arquétipo Central e, assim, opera a partir do Todo, apesar de ter características próprias. (p. 207). O dinamismo matriarcal, observado no ensino, apresenta uma conexão direta com a vivência, sem a abstração do seu significado. Em função da indiscriminação própria do matriarcado, a diferenciação eu-outro é pequena, como também interno-externo, subjetivo-objetivo. Segundo Byington (ibidem): A intimidade, a afetividade, a ludicidade e o prazer foram de tal forma iden- tificados com o dinamismo matriarcal e com o subjetivo, que a dominância patriarcal os baniu preconceituosamente da ciência, do saber e do ensino (p. 159). O dinamismo patriarcal, ao contrário, inspira-se no princípio do dever. Segundo Byington, sempre haverá na relação eu-outro um subju- gado, inferiorizado ou em comando e superioridade. A ordem, o código e a hierarquia de tarefas são vigentes, determinando um controle do abstrato e do apriorístico no contexto. A dominância patriarcal cultural leva precocemente a analisar, catalogar e explicar as vivências estabelecendo um redutivismo que asfixia a dimensão plena das coisas e da vida ou a uma transversalidade precoce que conduz ao artificialismo (p. 134). Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 208 Paola Vieitas Vergueiro A alteridade, como o termo indica, contempla as duas polaridades, eu e outro. Não é sinônimo de igualdade, ao contrário, é sinônimo de busca de um termo para se conviver com as diferenças. Mediante este movimento de opostos, pode-se encontrar soluções criativas que promovam o crescimento das partes. Sobre isto discorre Byington (ibidem): O Arquétipo da Alteridade propicia o máximo de produtividade do processo de elaboração simbólica. Ele assim o faz através da interação dialética quaternária do Eu e do Outro, interação esta desempenhada não só em função da circunstância em si, mas sempre também ligada à totalidade do processo. (p. 279). Assim, ao consideramos o dinamismo de totalidade, as vivências são compreendidas como parte de um processo, de um todo. A ênfase está no movimento global, e os pólos são compreendidos como aspectos fundamentais para que o movimento ocorra. Segundo Byington (ibidem) o desenvolvimento do indivíduo e da aprendizagem será contemplado, toda vez que qualquer um dos dinamismos estiver a serviço da realização de Self. A construção do saber se dá, aqui, através de uma vivência relacional. Nesta vivência, eu e outro ora se identificam ora se diferenciam, e o processo evolui de uma apreensão dos fatos menos discriminada para uma cada vez mais discriminada. Isto significa que as funções de professor e aluno são distintas, embora eles possam comungar da mesma vivência. Significa também, um ensino que envolve o vínculo transferencial amoroso, consi- derando que o amor inclui a afetividade e a agressividade. “A afetividade aproxima o eu e o outro, e a agressividade afasta” (ibidem, p. 79). Tanto professor como aluno têm funcionamentos psíquicos particu- lares, segundo a teoria dos tipos psicológicos. Em função disto, o processo de ensino deve levar em consideração tanto as facilidades como as dificuldades de alunos e professores. Um trabalho que busque ser criativo no sentido de exercitar as diferentes funções do ego favorece o desenvolvimento global dos alunos, e exige que o professor esteja atento e trabalhando sobre a sua própria natureza. Uma vez que muitos aspectos da realidade estão implicados no processo de ensino-aprendizagem, e nenhum deles é isoladamente Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 Identidade de professor: uma pesquisa fundamentada na psicologia analítica 209 responsável pelo resultado, avalia-se aqui, o processo como um todo, como explana Byington (ibidem). O educador, calcado no princípio de totalidade, busca desenvolver distintas estratégias, para enfocar o conteúdo em prismas diferentes, e assim permitir seu aprendizado de maneira integral: Os símbolos estruturantes do self têm suas raízes em quatro dimensões básicas que são o corpo, a natureza, a sociedade e a dimensão ideativa- imagética-emocional. (...) É importante tentar vivenciar, tanto quanto possível, cada dimensão e associá-la às demais pela imaginação aliada às técnicas expressivas. (p. 96). Por fim, afirma que o educador deve escolher a maneira de ensinar que mobilize as quatro funções estruturantes: matriarcal, patriarcal, alte- ridade e totalidade. Neste sentido o professor deve ter a capacidade de promover, através da transferência pedagógica, o contato com diferentes dinâmicas envolvidas no ensino, favorecendo uma aprendizagem efetiva. É de sua responsabilidade também, zelar pelo o bom aproveitamento de cada metodologia no seu sentido criativo. Aliás, não só uma metodologia de trabalho é necessária para cada matéria, mas uma metodologia que implique na relação entre elas. Isto imprime uma importância à relação entre professores, entre eles e os diversos setores da instituição, e entre eles e os alunos. A forma como as relações dão-se em favor do objetivo maior da instituição fala dos princípios desta. Por isso é importante reunião para o planejamento relativo aos conteúdos, de maneira que estes possam ser abordados de diferentes pontos de vista, dando atenção à subjetividade, às emoções e sentimentos, através dos quais também se aprende. Esta aproxi- mação entre subjetivo e objetivo são também um diferencial, à medida que ambos os universos constituem aspectos da realidade, sendo necessários para a construção do conhecimento. Muitos recursos podem e devem ser utilizados na construção do saber, uma vez que os homens são entendidos como diferentes uns dos outros, e com diferentes maneiras de lidar com a realidade. Desta forma, as dinâmicas devem ser diversificadas de forma a atingir a diversidade dos alunos, e promover o seu desenvolvimento em diferentes direções. Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 210 Paola Vieitas Vergueiro Observamos que esta proposta difere de maneira substancial dos princípios de funcionamento escolar habitual, porque se rege por princípios distintos da norma. Nesta medida, requer o desenvolvimento de uma meto- dologia particular de trabalho que envolve crenças e atitudes dos envolvidos, não só em relação à escola, mas em relação à própria vida. EXISTE UM ARQUÉTIPO DO MESTRE-APRENDIZ? Saiani (2000) explora e fundamenta a afirmativa de ser a educação uma situação típica. Segundo ele “partimos do pressuposto auto-evidente que nenhuma comunidade sobrevive por mais de uma geração se não houver transmissão de conhecimentos e tradições” (p. 118). Desta maneira, depreende-se que o fator arquetípico está relacionado à educação, e nos acrescenta elementos para a compreensão da relação professor – aluno. Segundo Jung (ibidem) os arquétipos são conhecidos e estudados em sua manifestação. O arquétipo em si não é observável, é uma estrutura, que é preenchida pela da vivência, com os conteúdos de cada um de nós. O arquétipo, segundo Guggenbuhl-Craig (1978) pode ser definido como uma potencialidade inata de comportamento. O professor tem uma profissão que contém pares de opostos, da mesma maneira que o médico, o assistente social e o sacerdote. A confrontação entre aluno e professor apresenta um paralelismo entre os estágios adulto pensante e criança ignorante. Ambos, criança e adulto, precisam da outra polaridade para continuar a crescer. Dentro do adulto existe uma criança ávida por aprender que deve estar desperta. Saiani (2000) a partir das proposições de Jung (1990) e Guggenbuhl- Craig (ibidem) sobre o funcionamento do arquétipo mestre-aprendiz propõe o seguinte esquema: Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 Identidade de professor: uma pesquisa fundamentada na psicologia analítica 211 Em nível de consciência a relação acontece como todos conhecem: a criança não sabe, e precisa daquele que ocupa a posição de professor para aprender. Ocorre que o processo não se dá de maneira eficaz, quando o relacionamento se dá somente no nível da consciência. Ao contrário, ele precisa que sejam constelados os recursos inconscientes, para apresentar dinamismo e resultados. Sendo o professor capaz de manter contato com sua criança ignorante interna, este seu aspecto inconsciente estimula o adulto instruído do aluno, e tem efeito benéfico. O mesmo ocorre se a criança tem contato com o seu adulto instruído inconsciente: isto lhe favorece aprender, pois tem contato com seus recursos potenciais. Também a relação diagonal faz sentido: o professor consciente estimula o professor que está no inconsciente do aluno, bem como o aluno estimula a criança interior do professor. Se a relação consciente/inconsciente é fluida, ocorre crescimento e transformação. Do contrário, dificuldades de relação e de aprendizagem, se demonstrarão. Guggenbuhl-Craig (ibidem) acredita que os modernos regimes escolares e planos pedagógicos estimulam o que chama de “cisão do arquétipo”. Nesses casos nem a criança que está presente no adulto está presente na relação, nem o adulto que existe na criança: Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009 212 Paola Vieitas Vergueiro Esse tipo de professor, que afastou e cindiu o pólo infantil do arquétipo, passará então a queixar-se de que os alunos de antes tinham muito mais vontade de aprender. Seu contato com as crianças dá-se apenas por meio do poder e da disciplina. Ao mesmo tempo ele se torna uma pessoa triste e amarga. O entusiasmo novo e infantil morreu nele. As crianças são seus inimigos, representando o pólo cindido no arquétipo no plano interior, cuja reunificação ele tenta promover por meio do poder. (p. 110). Propõe-se neste artigo, com base em Saiani (2000) que o arqué- tipo do mestre-aprendiz se relacione a quatro arquétipos específicos, sem esgotar-se em nenhum deles. Para a compreensão desta idéia propomos o esquema abaixo: Na relação professor-aluno podem ser constelados estes quatro arquétipos, cada um cumprindo sua função. A seguir será examinado cada um dos quatro. OS ARQUÉTIPOS QUE CONSTITUEM O MESTRE-APRENDIZ As diferentes situações vivenciadas pelo ser humano na vida demandam habilidades e atitudes específicas. Os arquétipos colaboram fornecendo a estrutura básica para a conduta frente aos temas da huma- nidade. No caso da situação de aprendizagem, envolvendo professor e Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, 2009