SPIRA VERONIKA POLITIKA, OKTATÁSPOLITIKA I. FEJEZET CIKKEK, ELŐADÁSOK, KÖZGYŰLÉSI FELSZÓLALÁSOK 1 Megjegyzések az I. fejezethez Az önkormányzati politikában, főként az oktatáspolitikában eltöltött húsz év dokumentumai közül az első fejezet a cikkeket, előadásokat gyűjti össze és a közgyűlési felszólalásokból válogat. Az első cikk, amely 1990 márciusában jelent meg, felidézi az első szabad választások előtti utolsó hónapok légkörét. A leváltására váró pártállami hatalom már minden legitimációját elveszítve igyekezett egyrészt titokban folytatni az ellenzék megfigyelését, másrészt iratmegsemmisítésekkel a nyomokat eltüntetni (Dunagate), a nyilvános tevékenységében pedig fontosnak látszani. Mintegy elébe menve a leendő új, legitim kormány döntéseinek, gyorsan irányt váltott a külpolitikában a NATO, Izrael, Dél-Afrika vonatkozásában, jelezve, hogy rendszerváltásra valójában nincs is szükség. Ők is meg tudnánk lépni mindazt, amire az ellenzék készül, sőt talán gyakorlottabban, szakszerűbben is náluk. Ez történik az oktatáspolitikában, oktatásirányításban is. A törvényes határidő után egy nappal megváltoztatják az érettségi követelményeket többek között arra hivatkozva, hogy ezzel is közelítenek az európai sztenderdekhez. Tapasztalva az országos felháborodást, jól begyakorlott állampárti reflexekkel bűnbakot keresnek, és a pedagógusokat vádolják a diákok és a szülők fellázításával. A rendelet szövegét alaposabban szemügyre véve azonban egyértelmű, hogy hiába próbáltak Európára hivatkozni, ugyanis éppen azokból a reformokból szándékoztak visszavenni, amelyek a nyolcvanas évek második felében már a pártállami viszonyok között is megvalósultak. A szakmai és politikai ellenőrzés alól kiszabadult minisztérium még gyorsan visszatért volna a hetvenes évek eleji állapotokhoz, a választási lehetőségeket szűkítő központosításhoz a közoktatásban. Végül hiába volt minden sajtókampány, bűnbakkeresés, kapálózás, a miniszteri rendeletet vissza kellett vonniuk, mivel még a saját 1981-es jogszabályuk szerint is törvénytelen volt. A második cikket, amely 1992-ben jelent meg a Beszélőben, bátran nevezhetem oktatáspolitikai krédómnak, amely több mint 25 évnyi tanítás és nyolcévnyi európai oktatáskutatás során tisztult le bennem. 1966 óta tanítottam, 1984-től vettem részt az International Mother Tongue Education Network (IMEN) kutatásaiban, konferenciáin, workshopjain, látogattam órákat Hollandiában, Angliában, Dániában, Norvégiában. Végigolvastam számos ország oktatási dokumentumait, oktatási gyakorlatát rögzítő iskolaszociológiai tanulmányait. A közös kutatásokból, projektekből külföldi és hazai publikációk születtek. A tapasztalatok, az olvasmányok, a személyes kapcsolatok oktatáskutatókkal, tanárokkal, egyetemi oktatókkal, a megismerkedés az aktuális európai oktatás változataival, tankönyvekkel, segédanyagokkal, tanári kézikönyvekkel megalapozták, hogy jól körvonalazódjon számomra, hol is tart a magyar oktatás, és merre kellene haladnia. Ezeket a tapasztalataimat szakfolyóiratokban már megírtam a 80-as években (Pedagógiai Szemle, Magyartanítás), most azonban más regiszterben foglaltam össze a gondolataimat. Úgy szóltam róluk, mint a magyar oktatáspolitika aktuális kérdéseiről. Valóban aktuálisak is voltak, hiszen éppen a rendszerváltás utáni első oktatási törvény vitái folytak, és előkészületben voltak az első szövegváltozatok is. A harmadik cikk, amely szintén 1992-es, az új kormány által nyilvánosságra hozott oktatási törvénytervezetet vizsgálja. Jól regisztrálja azt a két- vagy többlelkűséget, amely az első szabadon választott kormányzatot jellemezte. Hogyan is lehetett volna a kormánykoalíciónak koherens oktatáspolitikája, amikor az európaiság iránt elkötelezett közép jobbtól, a nemzeti liberálisoktól a Horthy-rendszer iránti nosztalgiákat ápolókig, a Lezsáki népi nacionalizmuson 2 át a Torgyáni botrány-kisgazdákig és a szélső jobboldali régi- új-nyilas Csurka Istvánig minden ásatag és levitézlett politikai irányzatot magában foglalt. A cikk gondosan szétszálazza, melyek is a tervezetben a korszerű európai törekvések, amelyek, mint valami vékony máz alig takarják el az autoriter, még a nyolcvanas évek pártállami időszakához képest is visszalépést jelentő elképzeléseket, amelyek gyámság alá helyeznék mind az iskolákat, mind a helyi társadalmakat, sokkal teljesebben, mint ahogyan azt a puha diktatúra idején készült 1985-ös törvény tette. Az I. fejezetben még egy írás van, amely az éppen aktuális országos oktatáspolitikát vizsgálja. Ez a FIDESZ-kormány 2001-es „kerettanterv revíziójának” néhány aspektusával foglalkozik. Bár az itt közreadott megjegyzéseket a magyar munkaközösség vezetőjeként írtam, és első sorban e tantárgyra vonatkozó szabályozásból vett példákkal támasztottam alá az állításaimat, leszögezem, hogy a kerettantervek mind elvi, mind gyakorlati szempontból zsákutcának tekinthetők. Bevezetésük visszalépést jelent még a 70-es, 80-as évekbeli állapotokhoz képest is. És természetesen nem NAT-kompatibilisek, hiszen a Nemzeti Alaptanterv lényege a képességek, készségek, kulcskompetenciák fejlesztése, nem a gyorsan avuló lexikális tudásmennyiség növelése. Az írás leszögezi, hogy a felvételi rendszer is akadálya a közoktatás modernizációjának, mert a felvételi írásbeli tesztek tobzódnak a tudni nem érdemes tényanyag kikérdezésében, és ezzel kvázi kimeneti szabályozásként hatnak vissza a közoktatás tartalmára. Íme, egy példa az egyik felvételi történelemtesztből: „Mi volt Hitler autójának rendszáma?” Ugyanis az egyik tankönyv egyik illusztrációján látható volt, amint Hitler a kocsija előtt áll, és tüzetesebb vizsgálódás után a rendszám is kiolvasható volt. Erre kellene emlékeznie egy felvételiző diáknak? A fejezetben szereplő többi írás már a fővárosi önkormányzatban végzett oktatáspolitikai tevékenységem része. Olyan kérdésekkel foglalkoznak, amelyek a hatalmas fővárosi intézményhálózatban pontosan és sűrítettem jelenítették meg a magyar oktatás országos problémáit. Ilyen például a sajátos nevelési igényű, különösen a magatartási, beilleszkedési és tanulási zavarokkal küszködő gyermekek tanítása, nevelése. Egy szakszerű, átjárható rehabilitációs struktúra kiépítésének szükségességére hívja fel a figyelmet, amely időben diagnosztizál, megteremti a rehabilitáció intézményi hátterét, feltételeit az együttes neveléstől a speciális fejlesztésig. És természetesen szól arról is, hogy helyi szinten a főváros mit tehet, és mit tesz a maga hatáskörében a probléma kezeléséért. Hasonlóan országos és egyben fővárosi probléma a lemorzsolódás, amely a statisztikai adatok szerint is évről évre növekedett a rendszerváltás utáni 10-15 évben. Ez a jelenség számos társadalmi, szociális probléma, valamint az oktatási és a pályaválasztási struktúra anomáliáinak eredője. A legsúlyosabb problémát a magyar iskolarendszer nagymértékű szegregáltsága okozza. Minden nemzetközi felmérés (pl.: a PISA-jelentés) azt igazolja, hogy a magyar oktatási rendszer nem képes kiegyenlíteni a diákok szociokulturális hátterében tapasztalható különbségeket. Iskolai előmenetelük nem a képességek függvénye, hanem a szülők iskolázottsága és szociális helyzete a meghatározó. A magyar iskolarendszer nem hogy kiegyenlítené a különbségeket, de még el is mélyíti azokat. A magyar oktatási rendszer másik nagy problémája a tudásról és a tanulásról alkotott felfogás és az oktatás módszertanának korszerűtlensége, amely a mechanikusan elsajátítandó lexikai ismereteket helyezi előtérbe, de nem fejleszti az önálló ismeretszerezést, a tanulási képességet, nem tanít együttműködésre, felelősségvállalásra, önállóságra, és nem becsüli a munka világában és a mindennapi életben fontos képességeket, 3 készségeket, mint a kézügyesség, a szervezőkészség stb.. A nevelésben pedig előnyben részesíti az engedelmességet az önbecsülésnél és a reális önkép kialakításánál. Sarkalatos pontja az országos és a fővárosi oktatáspolitikának a szakképzés modernizációja. Az összegyűjtött előadásokból jól nyomon követhető az a hatalmas és küzdelmes munka, amely a szocialista nagyipar széthullását és a privatizációt követő időszak jelentett e területen. De erről már szóltam az általános bevezetőben. Amit itt fontosnak tartok kiemelni, hogy a felsőoktatási intézmények befogadóképességének európai szintre növelését követően a korszerű, az informatikai és tudástársadalomban piacképes munkaerő képzésére volt a legnagyobb szükség. Az önkormányzat ennek tudatában formálta folyamatosan a szakképzés rendszerét, mégsem volt elkerülhető, hogy újabb és újabb megoldásra váró jelenségekkel ne szembesüljön. A szakképzést ugyanis nem könnyű vonzóvá tenni, ha alacsonyak a bérek, ha bizonytalan a foglalkoztatás, ha a munkavállaló nincs felkészülve az egész életen át való tanulásra, ha a hátrányos helyzet a hatékony pályaválasztást is gátolja az információhoz való egyenlőtlen hozzáférés miatt, ha a szakiskolák tananyaga és az oktatás módszertana korszerűtlen stb. Így érnek össze az országos és a helyi problémák, tennivalók. A fővárosi oktatáspolitika törekedett a maga területén hatékonyan cselekedni. Létrehozta a második esélyt adó iskolákat a közoktatásból kihullottak számára, de a megelőzésért is igyekezett tenni. Komprehenzivvé alakította szakközépiskolái jelentős részét, ahol szakiskola, felnőttoktatás, akkreditált felnőttképzés is működött. Sok pénzt áldozott a felzárkóztatásra, a pályaorientációra, az intézményközi együttműködésre, a szakiskolások ösztöndíjára. Nem is szólva a milliárdos nagyságrendű beruházásokról, korszerűsítésekről, felújításokról, a szakmastruktúra folyamatos hozzáigazításáról a munkapiaci igényekhez. Abban, hogy a fővárosi oktatáspolitika eredménnyel kereste az országos problémákra a helyi megoldásokat, sőt részt vett a szakképzés országos átalakításában is, nem kis része volt a helyi, ágazati érdekegyeztetésnek. Erről az országosan is egyedülálló szervezetről (Fővárosi Oktatási Érdekegyeztető Tanács) a fejezet negyedik szövegében olvashatunk. A dokumentum az Oktatási Bizottság számára benyújtott előterjesztés, amely beszámol az alapítástól (1991) eltelt több mint tíz év munkájáról, a közel 300 ülésről, a Tanács szerepéről, eredményeiről. Az előterjesztés végén a határozati javaslatok az ágazati érdekegyeztető tanács és az oktatási referenciacsoport további működéséről szóló döntést készítik elő. Az előterjesztés mellékletei a két szervezet célját, kompetenciáit és működési szabályzatát tartalmazza. Mivel 1992-től én voltam a FOÉT/FOT, azaz az ágazati érdekegyeztető tanács és referenciacsoport elnöke, én készítettem az előterjesztést. Az ágazati érdekegyeztetés célja és funkciója az volt, hogy minden fontosabb koncepciót, az intézményrendszer egészét vagy egy részét érintő programot, előterjesztést ez a fórum megtárgyalt, mielőtt a bizottság elé került, és szükség szerint módosító, illetve kiegészítő javaslatokat tett, felhívta a figyelmet új szempontokra, hiányosságokra, illetve részt vett a végrehajtásban is a maga mozgáskörében. Tagjai voltak az oktatás, nevelés és a gyermekvédelem területén működő reprezentatív szakszervezetek, szakmai szervezetek, egyesületek, a munkavállalók, a munkaadók, valamint az iskolahasználók képviselői (fővárosi szülői szervezet, később a fővárosban megalakult diákönkormányzati fórum képviselői). A FOÉT/FOT meghívhatta az ülésére az érintett intézmények vezetőit, a tantestületek képviselőit. Az üléseken jelen voltak a hivatal részéről az előterjesztésekben érintett ügyosztályvezetők, szakreferensek, valamint a Fővárosi Pedagógiai Intézet képviselője. 4 Ez tette lehetővé, hogy a FOÉT/FOT referenciacsoportként segítse a helyi oktatáspolitika alakítását. Általa az Oktatási Bizottság széles szakmai és társadalmi egyeztetésen, kontrollon nyugvó javaslatokat terjeszthetett a közgyűlés elé, illetve döntéseket hozhatott. A határozatokat őrző dokumentumok arról tanúskodnak, hogy a FOÉT/FOT javaslatainak többségét az Oktatási Bizottság, majd a közgyűlés is elfogadta. A gyűjtemény két darabja túlmutat a főváros oktatáspolitikáján. Az egyik az Oktatási Minisztérium számára készített összefoglaló, amely áttekinti a Közép-magyarországi Regionális Fejlesztési Tanács 2004. évi működését, valamint javaslatokat tesz arra, miként lehetne hangsúlyosabban az oktatás fejlesztésére irányítani a tanács figyelmét. Személyes érintettségem az volt, hogy a tanács munkájában az Oktatási Minisztérium küldötteként vettem részt. A másik anyag az Oktatási Bizottság és az önkormányzat európai kapcsolataira irányítja a figyelmet. Később részletesebben is szó lesz az Oktató Városok Nemzetközi Szervezetének (IAEC) munkájáról, és Budapest szerepéről e szervezet regionális (közép-európai) tagozatának létrehozásában, az évenkénti térségi konferenciák megszervezésében. A munkában az Oktatási Bizottság megbízásából vettem részt a kapcsolattartás és az évenkénti találkozók koordinátoraként. Spira Veronika 2012. január Ünnepélyes tanévzáró Oktatási Bizottsági ülés (Beszél: Pálinszki Antal elnök, a jobboldalán Schiffer János főpolgármester-helyettes, a baloldalán Spira Veronika alelnök, szemben hátul a bizottság titkárságának munkatársai) 5 TARTALOMJEGYZÉK Megjegyzések az I. fejezethez Kinek az érdeke (Ring 1990) A szorongás iskolája és a szabadság iskolája (Beszélő 1990) A közoktatási törvény újabb koncepciójáról (Kapu 1992) Előterjesztés az Oktatási Bizottság számára az ágazati érdekegyeztetés szervezeti formájáról, a FOÉT-FOT működéséről (1991-2004) A sajátos nevelési igényű gyermekek gondozása, oktatása, nevelése, rehabilitációja a fővárosban (1994) A lemorzsolódás jelensége a budapesti középiskolákban (1998) A Budapest Tantervről (1999) Felzárkóztatás és hátránykompenzáció a fővárosban (2000) A magyar oktatási rendszer néhány megoldásra váró problémájáról (2001) Megjegyzések a kerettanterv revíziójához (2001) Az Oktató Városok (IEAC) II. Közép-Európai Konferenciájának köszöntése (2002) Beszámoló a Közép-Magyarországi Regionális Fejlesztési Tanács 2004 évi, az oktatást (közoktatás, szakképzés, felsőoktatás) területét érintő tevékenységéről, és a 2004. évi célkitűzések értékelése (2004) Diplomás munkanélküliség a fővárosban. A szakképzés és a prevenció (2004) Az intézményrendszer és a szakképzés korszerűsítéséről és racionalizálásáról (2005) A Térségi Integrált Szakképzési Központok támogatása (2006) 6 KÉPJEGYZÉK, ILLUSZTRÁCIÓK 1. Az Oktatási Bizottság ünnepélyes tanévzáró ülése 2. A Ring c. szabadelvű hetilap 1990. III. 14. számának címlapja 3. 1990-es megbízólevél a fővárosi közgyűlés tagjává választásról 4. A Beszélő 1992. február 29. számának egy oldala 5. Előterjesztés az Oktatási Bizottság számára a FOÉT-FOT működéséről: Határozati javaslatok, aláírások 6. Mellékletek az előterjesztéshez: A FOÉT és a FOT működési szabályzata, a FOT érdekvédelmi oldalának működési szabályzata 7. Fényképek a FOÉT üléséről 1. 8. Fénykép az Oktatási Bizottság üléséről (Pálinszki Antal, Spira Veronika, Geberle Erzsébet 9. A FOÉT-FOT 2004. X. 4.-i ülésének határozatai 10.Alapelvek az iskola-összevonások lebonyolításához (FOÉT/FOT-javaslat az Oktatási Bizottság számára) 11.Megbízólevél 1994-ből (Fővárosi képviselővé választás) 12.Megbízólevél 1998-ból (Fővárosi képviselővé választás) 13.A Budapest Tantervről. Az előadás angol nyelvű szinopszisa 14.Vetített ábrák a Budapest Tantervhez 15.Fekete-fehér magyar nyelvű névjegykártya a 90-es évekből 16.Megbízólevél 2002-ből (Fővárosi képviselővé választás) 17.Fővárosi Pedagógiai Napok előad Spira Veronika 18.IEAC (Oktató Városok Nemzetközi Szervezete) embléma 19.Az IEAC Közép-Európai Regionális Konferenciája (Pilar Figueras asszony, a szervezet elnöke, Spira Veronika, Magyar Bálint oktatási miniszter, Pálinszki Antal, az oktatási bizottság elnöke) 20.Az IEAC Közép-Európai Regionális Konferenciája (Spira Veronika, Pálinszki Antal, Pilar Figueras) 21.Angol nyelvű színes névjegykártya a 90-es évekből 22.Prezentáció a Szakképzés és prevenció c. előadáshoz 23.Színes magyar nyelvű névjegykártya a 2000-es évek elejéről 24.Kép a Fővárosi Közgyűlés üléséről (Geberle Erzsébet, Körmendy Ferenc, Spira Veronika, Lakos Imre) 25.Kép a Fővárosi Közgyűlés üléséről (Spira Veronika, Körmendy Ferenc, Kollár György) 26.Kép a Fővárosi Közgyűlés üléséről (Demszky Gábor, Spira Veronika, Madarász Aladár, Lakos Imre, Körmendy Ferenc, Hubert Béla) 7 SPIRA VERONIKA KINEK AZ ÉRDEKE Az érettségi botrány természetrajzához Megjelent: Ring II/11. 1990. III. 14. 24-25. o. A közelmúltban az érettségi körül kirobbant botrány egyszerre modellálja a magyar oktatásügy akut betegségeit és az átmenet politikai viszonyait. Az utóbbi időben számos jel tanúsítja, hogy állampolgárok milliói szabadultak meg félelmeiktől, és radikálisan szakítani akarnak az elmúlt 40 évvel. Ez a nyilvánosan nemigen hangoztatott felismerés készteti a még hatalmon lévő politikusokat arra, hogy – a maguk átmentése érdekében – már jó előre túllicitálják a győzelem küszöbén álló ellenzéket. Ezért volt olyan sürgős egy-két hónap leforgása alatt gyökeresen megváltoztatni a magyar külpolitikát például Izrael, Dél-Afrika és a NATO irányában, és ezért kellett az érettségi előtt három hónappal új vizsgafeltételeket szabni a középiskolák számára. A szóban forgó politikusok már nincsenek tekintettel az ország, sem valamelyik párt érdekeire, döntéseik pusztán a választás leendő győzteseinek adresszált üzenetek: „Ránk szükségetek lesz, velünk mindenképpen számolni kell, nálunk radikálisabbak már ti sem lehetnétek!” A gátlástalanság odáig terjed, hogy aki megkísérli a felelőtlenségüket szóvá tenni, annak minden eszközzel megpróbálják kétségbe vonni a tisztességét, és a politikai elfogultság bélyegét sütik rá. Ez történt a február 19.-i Napzártá-ban is, ahol Boldizsár Gábor (MM) azokra próbálta hárítani a felelősséget a destabilizációért, akik szót emeltek az érettségi feltételek jogsértő és erkölcsi szempontból is igazolhatatlan módosítása ellen. A kormánylap pedig február 21.-én az ellenvéleményeket a következő kommentárral bocsátotta nyilvánosságra: „Azt nem gondoltuk, hogy a pedagógusok szítani fogják a feszültséget, ahelyett, hogy csillapítanák a diákokat.” Mi is történt valójában? Az MM 1990. február 16-án nyilvánosságra hozta a Magyar Hírlapban az idei érettségi tételeket magyar nyelvből, magyar irodalomból és történelemből. A későbbiekben három okra hivatkoztak, amely ezt az intézkedést indokolttá tette. Először: tavaly sem sikerült az írásbeli tételek titkosságát biztosítani. Ha a tételek nyilvánosak, a botrány elkerülhető. Másodszor: a központilag megfogalmazott érettségi tételek hozzájárulhatnak a követelmények egységessé tételéhez, közelíthetik a két vizsgát, a felvételit és az érettségit egymáshoz. Harmadszor: egyúttal közelebb viszik az országot a nemzetközi érettségi bevezetéséhez. E három cél, mondhatnánk, a reformelképzelések fő irányába hat, mintegy maga a nemzeti konszenzus. Csakhogy ez csupán a látszat. Ugyanis, ha valóban e célok motiválták volna a minisztérium illetékeseit, nem kellett volna még ebben a tanévben az országra erőltetni futtában összetákolt „reformjukat”, még jogsértéstől sem riadva vissza. Ugyanis az érvényben lévő 129/1981-es miniszteri utasítás kimondja (ahogy Balassa Péter és Tamás Ferenc is idézte): „Érettségi vizsgát csak a jelentkezés időpontjában érvényes vizsgakövetelmények 8 szerint lehet tenni.” A szabályok előírta jelentkezés február 15.-én lezárult, a tételek pedig (nem hivatalos közlemény formájában) február 16.-án jelentek meg a sajtóban. A jogsértés tényét a miniszter is elismerte a visszavonást bejelentő nyilatkozatában, ahol minden felelősséget a szakapparátusra hárított. A Duna-gate után itt van az újabb botrány: az Irán- kontra ügy magyar változata. Még a feltehető sarkalatos kérdés is hasonló: Vajon tudott-e minderről a miniszter, és ha nem, miért nem? Másrészt ide kívánkozik egy másik kérdés is: Vajon ez volna-e az a szakhivatalnoki gárda, amelynek lecserélését többen pótolhatatlan veszteségként anticipálják? A jogsértést és a felelősség tisztázatlanságát még tetézte az a súlyos erkölcsi vétség is, amely elsősorban a diákokat, valójában azonban az egész középiskolai oktatást sújtotta, tudniillik, hogy a vizsga előtt alig három hónappal tettek kísérletet a játékszabályok megváltoztatására. Magukat a tételeket szemügyre véve az is megállapítható, hogy ezek nemhogy közelítették volna, de inkább távolították a magyar középiskolát Európától és a korszerű pedagógiától. Elsősorban azáltal, hogy például irodalomból 120 írásbeli és a 40 kötelező szóbeli tétel mögött az a tarthatatlan és dilettáns koncepció húzódik, amely szerint az iskolai oktatás színvonala a lexikális tananyag mennyiségén mérhető. Aki csak egy kicsit is ismeri a világtendenciákat, az európai országok tanterveit és vizsgarendszerét, tudja, hogy az elmúlt 20 év mindenütt a tananyag csökkentése és a diákok kreativitásának növelése jegyében zajlott. A vizsga anyanyelvből és irodalomból nem bemagolt adatok és tételek számonkérését jelenti a civilizált világban, hanem a tanulmányok eredményeként kialakult szövegértési, szóbeli és írásbeli szövegalkotási készség, az önálló véleményformálás minőségének számbevételét. A távolodást jelentette Európától a kötelezővé tett 160 tétel azáltal is, hogy látszólag ugyan korszerűen a kimenetet akarta szabályozni, valójában az érvényben lévő tantervnél is diktatórikusabb bemeneti szabályozást kényszerített volna az iskolákra. Ahogy a vita egyik hozzászólója bizonyította (Eörsiné Hajdu Marianna a Magyar Hírlapban), a négy év alatt biztosított 300-330 irodalomórán a 168 tétel mindegyikére alig két tanítási óra jutna. Ennek folytán megvalósulhatna a mindenkori diktatúrák álma: a miniszter bármikor az órájára nézve meg tudná mondani, hogy az ország valamennyi középiskolájában egy adott évfolyamon éppen mit tanulnak vagy tanítanak. Nem reformról lett volna szó tehát, hanem visszalépésről, és nem is egyszerűen a pártállam utolsó korszakában megszokott centralizált hatalomhoz, hanem egy annál sokkal diktatórikusabb irányításhoz. Megszűnt volna az oly nehezen kivívott jog az alternatív tankönyvek, eszközök használatára. A tételsor ugyanis nem az érvényben lévő tantervet, amely választási lehetőségeket is biztosít, hanem a gimnáziumi tankönyvet vette tekintetbe. Az a gimnazista tehát, aki nem ebből tanult, esélyt sem kapott volna arra, hogy eredményes vizsgát tegyen. Nem is szólva a több tízezer szakközépiskolásról, akik valamennyien elestek volna a sikeres érettségitől. Annak a tanárnak a diákjait például bukás fenyegette volna, aki élve a tanterv biztosította szabadsággal Kosztolányi Aranysárkányát dolgozta fel a tanítványaival. A minisztériumi tételsor ugyanis a következő tételcímet tette volna kötelezővé: „Lélektani és társadalmi jelentés Kosztolányi Dezső Édes Anna című regényében.” És most ne is szóljunk a tételek megszövegezéséről, sznob, tudományoskodó nyelvéről. 9 A jelenleg érvényben lévő iskolarendszer kétségtelenül merev és elavult, a tantervek túlzsúfoltak, korszerűtlenek, de majd csak akkor lehet ezen hatékonyan és hozzáértően változtatni, ha elkészül a nemzeti alaptanterv, amely meghatározza a megtanulandó minimumot (és amely nem terjedhet túl a tanórák felén, harmadán), ha elkészül a kétlépcsős, középiskolát záró vizsgarendszer, amely valóban biztosítja a kimeneti szabályozást, s ha mindezeket elfogadja a hamarosan szabadon megválasztandó országgyűlés. Ugyanis a legtöbb demokratikus országban a parlament jogkörébe tartozik a tanterv és vizsgarend meghatározása. Addig azonban a kapkodás láttán jogos felvetni a kérdést: Cui prodest? A naiv szemlélő vagy egy külföldi nem is értheti, mi is történt itt tulajdonképpen. Hogyan lehetséges, hogy amikor egy kormánynak már csak napjai vannak hátra, még utoljára megpróbál erőszakkal és jogsértően belenyúlni tízezrek és százezrek életébe, arra emlékeztetve a megfigyelőt, hogy vannak itt még elegen, akik ezt a „kompországot” akkor is csak Ázsiához képesek kötni, amikor eséllyel indulna végre Európa felé. 10