UNIVERSITE PARIS 8 – VINCENNES-SAINT-DENIS Département de Sciences de l'Education N° attribué par la bibliothèque |__|__|__|__|__|__|__|__|__|__| T H E S E pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L'UNIVERSITE PARIS 8 École doctorale : Pratiques et théories du sens Discipline : Sciences de l'Education présentée et soutenue publiquement par Maria-Alice MEDIONI le 20 octobre 2009 Situations d'apprentissage et activité des élèves en langues vivantes étrangères. Analyse d'une mise en situation en espagnol _______ Directeur de thèse : Jean-Yves ROCHEX ______ JURY Mme Danielle CHINI, Pré-rapporteur Professeur en Langues et Littératures anglaises et anglo-saxonnes, Université de Pau et des Pays de l'Adour M. Philippe MEIRIEU, Pré-rapporteur Professeur en Sciences de l'Education, Université Lumière Lyon 2 - ISPEF M. Jean-Yves ROCHEX, Directeur de recherche Professeur en Sciences de l'Education, Université Paris 8 M. Michel TOZZI Professeur émérite en Sciences de l'Education, Université Paul Valéry-Montpellier 3 1 2 Animo, valor y miedo A mes parents. Remerciements Je remercie Jean-Yves Rochex dont la direction bienveillante et exigeante à la fois m'a permis de mener ce travail à son terme. A Gérard, Guillaume et Marianne, j'exprime toute ma gratitude pour leur affectueuse patience et leur aide jamais démenties. A David, Nathalie, Sandrine et Sylvia, sans qui ce projet n'aurait pu voir le jour, je veux dire toute ma reconnaissance pour la confiance qu'ils m'ont faite et l'aventure qu'ils m'ont permis de vivre. A leurs élèves aussi, et particulièrement à Alexandre, Amandyne, Eddy, Frédéric, Hana, Jena, Marion, Morgane et Tim dont le souvenir est particulièrement vivant et attachant pour moi, après tant de mois passés à les fréquenter. Je remercie mes amis, pour l’intérêt qu’ils portent à ce travail. Merci à Alain Pastor, Etiennette Vellas et Michel Huber de leurs conseils et des discussions menées ensemble qui m'ont permis de garder le cap dans des moments de doute et de fatigue. Je remercie enfin, pour avoir accepté d’examiner mon travail, les membres du jury de cette Thèse de Doctorat. 3 4 Table des matières Introduction ………………………………………………………………………….. 9 Première partie : Contexte et questions de recherche ……………………… 13 1. Un paysage bouleversé ……………………………………………………………… 13 1.1. Méthodologies, approches et perspectives ……………………………………… 14 1.2. Les grands courants méthodologiques ………………………………………… 14 1.2.1. Les méthodologies traditionnelles ………………………………………… 15 1.2.2. La méthodologie directe …………………………………………………… 15 1.2.3. La méthodologie audio-orale ……………………………………………… 16 1.2.4. Les méthodologies audio-visuelles ………………………………………... 17 1.2.5. L'approche communicative ………………………………………………… 19 1.2.6. La perspective actionnelle ….………………………………………………. 22 1.3. La rupture entre approche communicative et CECRL ………..………………… 23 1.4. Au centre du débat : la relation entre langue et activité ………………………… 25 1.4.1. Activité, un terme polysémique …………………………..………………… 25 1.4.2. L'activité au cœur de l'apprentissage ……………………….………………. 26 1.5. Une conjoncture complexe ……………………………………….……………… 31 1.5.1 Un schéma canonique controversé …………………………….……………. 31 1.5.2. Un questionnement pressant ………………………………….…………….. 34 1.5.3. Des alternatives "émergentes" ………………………………….…………... 37 2. Eléments d'une problématique …………………………………………..………..… 3 9 2.1. Un point de vue singulier ………………………………………………………… 39 2.2. Problèmes de recherche ………………………………………………..………… 41 2.2.1. Comment conduire les observations ? …………………………….………... 41 2.2.2. La question de l'implication ………………………………………..……….. 42 2.3. Aspects méthodologiques ………………………………………………………… 43 2.3.1. La genèse du corpus …………………………………………………..…….. 43 2.3.2. La négociation du projet ………………………………………………..…… 43 2.3.3. Un protocole d'observation ……………………………………………..…… 45 2.3.4. L'élaboration de la mise en situation ……………………………………..…. 49 2.3.5. La mise en œuvre …………………………………………………………... 51 Deuxième partie : Situation, mises en œuvre et méthodologie de recueil de données …………………………………………………………………………….. 53 1. Tout choix dépend d'un contexte ……………………………………………………. 53 2. Le document initial …………………………………………………………………... 58 2.1. Description ……………………………………………………………………….. 58 2.2. Exploitation pédagogique recommandée ………………………………………… 59 5 2.3. Conclusions ………………………………………………………………………. 68 3. Le projet pédagogique ……………………………………………………………….. 70 3.1. Les enjeux disciplinaires ……………………………………………………….… 70 3.1.1. Le projet …………………………………………………………………….. 70 3.1.2. Les contenus culturels ……………………………………………………..... 71 3.1.3. Les opérations cognitives …………………………………………………... 71 3.1.4. Les contenus linguistiques ………………………………………………….. 72 3.2. La mise en situation ……………………………………………………………… 75 3.2.1. La "fiche de préparation" ……………………………………………………. 75 3.2.2. Les attendus de la situation ………………………………………………..... 82 3.2.2.1. Phase 1 – Emergence des représentations …………………………….. 83 3.2.2.2. Phase 2 – Observation ………………………………………………..... 85 3.2.2.3. Phase 3 – Recherche, intake, et élaboration de la présentation d'un objet 88 3.2.2.4. Phase 4 – Mise en mémoire et fin de la préparation …………………… 93 3.2.2.5. Phase 5 – Interventions ………………………………………………… 96 3.2.2.6. Phase 6 – Réutilisation et capitalisation ……………………………….. 97 3.2.2.7. Phase 7 – Réutilisation et écriture ……………………………………… 98 3.2.2.8. Phase 7 – Evaluation …………………………………………………… 99 4. Le corpus de travail ………………………………………………………………….. 101 4.1. Le recueil des données ……………………………………………………………. 101 4.2. Les évaluations-bilan …………………………………………………………….. 105 4.2.1. Premier bilan : Evaluation individuelle du travail sur les autonomies espagnoles ………………………………………………………………………………... 105 4.2.1.1. Question 1 : Ce que j'ai appris ………………………………………..... 107 4.2.1.2. Question 2 : Comment je l'ai appris ……………………………………. 110 4.2.1.3. Question 3 : Ce qui a facilité le travail …………………………………. 113 4.2.1.4. Question 4 : Ce qui a gêné le travail …………………………………… 115 4.2.1.5. Conclusions …………………………………………………………..... 117 4.2.2. Deuxième bilan : Mise en commun collective 1 ……………………………. 119 4.2.3. Troisième bilan : le questionnaire préparatoire à l'entretien ………………… 121 4.2.3.1. Ce que tu as fait pendant les 3h de cours ……………………………..... 121 4.2.3.2. Les moments importants ……………………………………………….. 123 4.3. Les entretiens individuels : contextes et profils scolaires …………………….….. 124 4.3.1. MeS 1 ………………………………………………………………………. 125 4.3.1.1. Alexandre ……………………………………………………………… 125 4.3.1.2. Jena ………………………………………………………………….... 126 4.3.1.3. Tim …………………………………………………………………….. 127 4.3.2. MeS 2 ………………………………………………………………………. 127 4.3.2.1. Hana …………………………………………………………………… 127 4.3.2.2. Frédéric ………………………………………………………………… 128 4.3.2.3. Amandyne ……………………………………………………………… 128 4.3.3. MeS 3 ………………………………………………………………………. 129 4.3.3.1. Eddy ………………………………………………………………….... 130 4.3.3.2. Marion ………………………………………………………………..... 131 4.3.3.3. Morgane ………………………………………………………………... 132 Troisième partie : L'analyse des données …………………………………….. 135 1. Un cadre pour l'analyse ……………………………………………………………… 135 6 1.1. La mobilisation des élèves dans l'activité ………………………………………… 137 1.2. La question de la tâche …………………………………………………………… 141 1.3. Les enjeux d'apprentissage de la situation en LE ………………………………… 152 1.4. La conscientisation ……………………………………………………………….. 160 2. Les situations réelles …………………………………………………………………. 164 3. Ce qui déclenche l'intérêt et permet de s'investir dans l'activité ………………….. 168 3.1. "J'me suis dit que c'était un travail différent donc autant l'faire" ………………... 168 3.2. "Ça nous a fait changer"………………………………………………………….. 170 3.3. "On devait faire une devinette sur notre Autonomie" ……………………………. 171 3.4. "Faire des recherches c'était bien ça" ……………………………………………. 173 3.5. "Ça aidait beaucoup" …………………………………………………………….. 177 3.5.1. Le groupe comme ressource ………………………………………………… 177 3.5.2. Les autres ressources ………………………………………………………... 188 3.5.3. L'impératif de production …………………………………………………… 191 3.5.4. Le tirage au sort ……………………………………………………………... 193 3.5.5. Le temps …………………………………………………………………….. 194 3.6. "On en apprenait de plus en plus" ……………………………………………….. 195 4. Comment l’élève perçoit ce que demande l’enseignant. La question de la tâche 197 4.1. Tâche "difficile" = tâche "mobilisatrice" ? ……………………………………….. 197 4.2. Tâche "mobilisatrice" = activité d'apprentissage ? ……………………………….. 200 4.2.1. Des tâches identifiées ……………………………………………………….. 200 4.2.2. Des tâches moins identifiées ………………………………………………… 208 4.3. Tâches "mobilisatrices" et malentendus ………………………………………….. 212 5. Les enjeux d’apprentissage de la situation en LE ………………………………….. 233 5.1. La compréhension ………………………………………………………………... 233 5.1.1. Compréhension écrite ………………………………………………………….. 233 5.1.2. Compréhension orale ……………………………………………………….. 237 5.2. La production …………………………………………………………………….. 244 5.2.1. Production écrite ……………………………………………………………. 244 5.2.2. Production orale …………………………………………………………….. 269 5.3. Les aspects culturels ……………………………………………………………… 277 6. Comment l’élève perçoit le processus par lequel il est passé ……………………… 281 Quatrième partie : Une pédagogie de l’activité : vers une autre organisation du travail en classe …………………………………………………. 291 1. L'activité des élèves …………………………………………………………………... 291 1.1. De la motivation à la mobilisation ……………………………………………….. 291 1.2. De la tâche à l'activité …………………………………………………………..... 296 1.3. Du travail de groupe à la mise à l'épreuve ……………………………………….. 299 1.4. De l'exécution à la compréhension ……………………………………………….. 304 1.5. Des constellations différenciatrices aux variables possibles (ou dynamiques) …... 307 2. Les mises en œuvre du dispositif …………………………………………………….. 312 2.1. Le contrat didactique ……………………………………………………………... 313 7 2.2. L'intervention enseignante, entre autonomie et contraintes ……………………… 320 2.3. Régulation des activités et/ou des processus d'apprentissage …………………….. 328 3. Le dispositif …………………………………………………………………………… 336 3.1. Une structuration plus poussée …………………………………………………… 336 3.1.1. L'intake ……………………………………………………………………… 337 3.1.2. Le travail individuel et collectif ……………………………………………. 340 3.1.3. La production écrite ……………………………………………………….... 343 3.2. Un cadre qui permette de prendre des risques …………………………………… 344 4. Le point de vue, les partis pris de départ …………………………………………... 350 Conclusion …………………………………………………………………………….. 353 Bibliographie …………………………………………………………………………. 359 Les Annexes sont rassemblées dans un CD-Rom qu’on trouvera en fin de volume. Annexes ………………………………………………………………………………… 1 Table des matières des annexes ………………………………………………………….. 2 1. La double page du manuel . ………………………………………..………………….. 3 2. La carte des autonomies ……………………………………………………………….. 4 3. La "fiche de préparation" …………………………………………….……………….. 5 4. Le Vrai/Faux……………………………………………………………………….….. 12 5. Les fiches de présentation des autonomies ……………………………………………. 13 6. Tableaux récapitulatifs du questionnaire d'évaluation ………………………………… 6.1 Tableau Bilan 1 - Ce que j'ai appris ……………………………………………… 20 6.2 Tableau Bilan 2 - Comment je l'ai appris …………………………………………. 21 6.3 Tableau Bilan 3 - Ce qui a facilité le travail . …………………………………….. 22 6.4 Tableau Bilan 4 - Ce qui a gêné le travail . ……………………………………….. 23 7. Questionnaire pour entretien . …………………………………………………………. 7.1 Tableau Bilan 1 - Ce que tu as fait pendant les 3h de cours ………………………. 24 7.2 Tableau Bilan 2 – Les moments importants . ……………………………………... 26 8. Les re-combinaisons …………………………………………………………………… 28 9. Elaboration des catégories de la devinette …………………………………………….. 38 10. Les portraits d'élèves . ………………………………………………………………... 43 10.1 MeS 1…………………………………………………………………………….. 43 10.1.1 Alexandre …………………………………………………………………… 44 10.1.2 Jena …………………………………………………………………………. 56 10.1.3 Tim ………………………………………………………………………….. 77 10.2 MeS 2 …………………………………………………………………………….. 85 10.2.1 Hana ………………………………………………………………………… 85 10.2.2 Frédéric ……………………………………………………………………... 103 10.2.3 Amandyne …………………………………………………………………... 116 10.3 MeS 3 ……………………………………………………………………………. 128 10.3.1 Eddy ………………………………………………………………………… 129 10.3.2 Marion ………………………………………………………………………. 142 10.3.3 Morgane …………………………………………………………………….. 176 8 Introduction La question des langues se trouve aujourd'hui investie d'une part d'une importance rare et d'autre part confrontée à une situation paradoxale. Les discours et les promesses quant à leur promotion se multiplient, promettant une ère nouvelle, celle du plurilinguisme, accompagnée de mesures effectives, depuis l'école primaire où l'apprentissage précoce se généralise et se précise, jusqu'à l'université avec l'apparition, par exemple, d'une nouvelle certification en langue, le CLES (Certificat de Compétence en Langue de l'Enseignement Supérieur) qui permet aux étudiants d'acquérir une compétence opérationnelle dans des situations authentiques. En même temps, les évaluations tant nationales qu'internationales, comme l'enquête PISA, questionnent fortement leur enseignement et la perspective du plurilinguisme se heurte à une offre où l'anglais est de plus en plus dominant. Dans le même moment, le monde de l’enseignement des langues se trouve confronté à un bouleversement de taille, avec l’irruption sur le plan institutionnel d’une entrée dans la langue par l’agir social. Il s’agit maintenant de concevoir l’apprentissage de la langue à travers des situations qui obligent à agir ensemble, mais de façon différente. La prise en compte du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues — CECRL — se confirme : les orientations retenues mettent l'accent sur la nécessité de penser les apprentissages en termes de séquence, de développer les compétences de compréhension et d'expression par des activités appropriées, élaborées à partir de supports actualisés, diversifiés, d'intégrer l'évaluation aux apprentissages, de penser l'apprentissage des langues dans une perspective actionnelle. L'idée qu'apprendre une langue c'est d'abord un apprentissage qui, comme tout apprentissage, implique une action et une transformation avance de façon nette. Les textes officiels tout comme les discours institutionnels s'accordent à reconnaître que parler c'est produire des actes. C'est parce qu'ils ont quelque chose à faire, un projet à réaliser, que les élèves vont s'impliquer, chercher à comprendre et prendre la parole : l'activité est au centre de la construction du savoir, une activité de l'apprenant en vue d'un but à atteindre, une activité 9 orientée vers un faire, contextualisée, intégrant des enjeux sociaux. Ce qui oblige à penser l'activité en classe de langue à travers des tâches de production et d'invention, plutôt que de reconnaissance et de reproduction de formes linguistiques car, comme l'explique Élisabeth Bautier, "un enseignement de la langue qui se prend pour sa propre fin, c'est-à-dire qui institue la langue en objet et non le langage comme activité, peut être loin d'aider vraiment les élèves. Ce qui permet à un élève d'apprendre, de construire des savoirs, de rendre les activités scolaires signifiantes en tant qu'activités d'apprentissage, ce n'est pas la maîtrise d'un système linguistique particulier mais celle de ses usages dans l'ensemble de ses fonctions, et en particulier de ses fonctions cognitives, et ce, quel que soit le système dans lequel elles se réalisent" 1. D'autre part, et de ce fait, il est impossible de séparer le linguistique du culturel. Il s'agit d'entrer dans la culture de l'autre, par le biais de la langue. L'élève se trouve ainsi sollicité comme sujet capable d'expliquer, de débattre, d'argumenter, de défendre un point de vue et d'acquérir une culture dans une démarche de création et d'invention. Dans cette démarche pédagogique – « nouvelle » dans le discours institutionnel –, le rôle de l’enseignant consiste principalement à construire les situations par lesquelles les apprenants sont mis en activité par le biais de tâches, en prenant appui sur des documents et matériaux porteurs d’énoncés en langue cible. Ces orientations constituent une avancée importante et une nécessité de plus en plus admise et mise en œuvre dans les pratiques : les enseignants sont amenés, de ce fait, à se poser différemment aussi la question de l’activité d'apprentissage des élèves ainsi que celle de leur activité professionnelle. Le rôle de l’enseignant devient pédagogique plus que linguistique. Son activité est davantage pensée aujourd’hui comme une activité de construction de situations d’apprentissage. Il se trouve, de ce fait, de plus en plus sollicité comme créateur, inventeur, concepteur de sa pratique, une pratique pédagogique, qui 1 Elisabeth Bautier, Pratiques langagières, pratiques sociales, Paris, L'Harmattan, 1995, pp. 24-25. Souligné par l'auteur. 10