Convergencia. Revista de Ciencias Sociales ISSN: 1405-1435 [email protected] Universidad Autónoma del Estado de México México Alemany Arrebola, Inmaculada; Villuendas Giménez, Ma. Dolores Las Actitudes del Profesorado hacia el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, vol. 11, núm. 34, enero-abril, 2004, pp. 183-215 Universidad Autónoma del Estado de México Toluca, México Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10503408 Cómo citar el artículo Número completo Sistema de Información Científica Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto Las Actitudes del Profesorado hacia el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Inmaculada Alemany Arrebola Mª Dol ores Villuendas Giménez Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada Resumen: En nuestra investigación el interés se centra en conocer cuáles son las actitudes del profesorado hacia la integración de alumnos con n.e.e. en su aula. Para ello utilizamos una metodología cualitativa, enfoque interpretativo, una entrevista semiestructurada a 40 profesores. Los resultados que encontramos que las especialidades que manifiestan las actitudes más positivas hacia la integración son Educación Es pe cial, Audición y Lenguaje, los profesores de Pedagogía Terapéutica y los de Educación Mus ic al. Las actitudes más negativas se centran en los profesores de Educación Infantil y los de Lengua Extranjera. Mostrando actitudes ambivalentes los profesores de Educación Primaria y Educación Física. En gene ral, todos los profesores creen que la integración en esencia es una buena idea pero en su práctica diaria encuentran muchas dificultades. Palabras clave: Actitudes de los docentes hacia la integración escolar; necesidades educativas especiales; integración escolar de alumnos con n.e.e.; atención a la diversidad. Ab stract: In our inv es ti gat ion the in ter est is cen tered in know ing which are the at ti tudes of the teach ing staff to wards the in te grat ion of stu dents with n.e.e. in its class room. For it we used a qual i ta tive meth od ol ogy, interpretativo ap proach, a semistructured in ter view to 40 professors. The res ults that we found that the spe cial ties that show the most pos i tive at ti tudes to wards in te gra tion they are Spe cial Ed u ca tion, Hear ing and Lan guage, the pro fes sors of Ther a peu tic Pedagogía and those of Mu si cal Ed u ca tion. The most neg a tive at ti tudes are centered in the pro fes sors of Inf an tile Ed uc a tion and those of For eign Lan guage. Show ing to am biv a lent at ti tudes pro fes sors of Pri mary Ed u ca tion and Educacio’n. In gen eral, all the professors think that in te grat ion in es sence is a good idea but in his daily prac tice they find many dif fi cul ties. Key words: At ti tudes of the ed u ca tional ones to wards scho las tic in te gra tion; spe cial educative ne ces si ties; scho las tic in te gra tion of stu dents with n.e.e.; at ten tion to the di ver sity. Introducción El problema a investigar y sobre el que se pretende extraer conclusiones y por tanto objeto de investigación podría quedar resumida en la siguiente idea de Larrivée y Cook (1979): “Si bien enero-abril 2004, núm. 34, pp. 183-215 183 Convergencia N° 34, enero-abril 2004, ISSN 1405-1435, UAEM, México Universidad de Granada, Instituto de la Paz y los Conflictos, España podemos imponer la integración mediante leyes de obligado cumplimiento, la forma en que el profesor de aula reg ul ar responde a las necesidades de los niños deficientes puede convertirse en una variable mucho más potente que cualquier esquema administrativo o cur ric u lar” (p.316). El éxito de la integración no puede ser impuesta por una Ley, para que la Integración escolar sea una realidad uno de los componentes más poderosos es el actitudinal; el modo cómo el profesorado responde es fund am ent al para transformar la educación. Tener una actitud abierta hacia la diversidad es una de las claves para el nuevo milenio en el camp o educativo. Son numerosas las investigaciones que han tratado el tema de las actitudes del profesorado hacia la integración del alumnado con deficiencias; nuestro interés se centra en abordar este tema desde una perspectiva socioeducativa, que nos permita analizar y reflexionar sobre cuáles son las actitudes hacia las n.e.e. de los docentes de Infantil y de Primaria. Haciendo un repaso somero a algunos trabajos más relevantes, que nos han ayudado a reflexionar sobre el tema de las actitudes del profesorado hacia la integración, nos encontramos con investigaciones que se basan en la importancia de la formación del profesorado, destacamos las investigaciones de Carberry, Waxman y McKain (1981) que consideran que para mejorar las actitudes del profesorado hacia la integración del alumnado con n.e.e. es fun da ment al una adecuada formación. También Ashman (1982) analiza las vari ables que influyen en las actitudes del profesorado hacia la integración, encontrando que los cursos de formación realizados por los docentes hacen que se sientan seguros de sí mismos en cuanto a sus conocimientos sobre las n.e.e.; además, consideran que las escuelas ordinarias son lugares donde mejor puede estar este tipo de alumnado. Por otro lado, Harasymiw, Horme (1976); Clark (1977) y To ledo (1984) resaltan las siguientes ideas: a algunos profesores de la escuela ordinaria les falta formación para trabajar con el alumnado con n.e.e.; el profesorado del aula ordinaria considera que si hay especialistas éstos están más preparados para trabajar con el alumnado con n.e.e.; también, piensan que el hecho de estar en el aula alumnos con deficiencia quita tiempo para el resto de la clase, es decir, la presencia 184 Inmaculada Alemany Arrebola y Mª Dol ores Villuendas Giménez. Las Actitudes del Profesorado hacia el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales de estos niños repercute negativamente en el resto de los compañeros de la clase. Otras investigaciones hacen hincapié en las varia bles que influyen negativamente en el proceso de integración, nos encontramos con las siguientes ideas de Abós y Polaino (1986) que consideran que en las actitudes del profesorado influyen tanto las varia bles personales como profesionales. En sus resultados destacan que una vari able que influye en las actitudes del profesorado es el sexo; así, los varones manifiestan más opiniones favorables que las mujeres a la idea de la integración; la edad, son los más jóvenes tienen actitudes más positivas a la integración, el beneficio del contacto con el alumnado con n.e.e. para el desarrollo para el niño con deficiencia; los años de experiencia docente están relacionados de forma negativa con la actitud positiva hacia la integración escolar; la necesidad de formación en los docentes porque la falta de ésta influye en su motivación y en su proceso integrador. Otros estudios, ent re los que destacamos los de García Past or y Villar Angulo (1987), Illán (1989), Dengra, Durán y Verdugo (1991), indican que en las actitudes negativas hacia la integración influyen una serie de factores ent re los que destacamos: la falta de tiempo, la falta de medios y recursos didácticos adecuados, la escasez de apoyo, falta de coordinación en tre el profesorado y el apoyo, escasos cambios en la estructura organizativa, escasez de modificaciones en las estrategias didácticas y falta de cambios en la dinámica institucional del centro. También, Dengra, Durán y Verdugo (1991) en un estudio sobre las vari ables que afectan a las actitudes hacia la integración escolar de alumnado con n.e.e. llegan a la conclusión de que la vari able edad y tiempo de docencia correlaciona negativamente con actitudes positivas; además, otras vari ables que influyen en las actitudes son: el interés por la formación, el apoyo administrativo y técnico. Sánchez Pal om ino y Carrión (2000) encuentran que las mayores dificultades que el profesorado de aula ordinaria encuentra para afrontar el reto de integrar se centran en que no se encuentran suficientemente preparados para llevar a cabo su trabajo, se cuestionan los efectos positivos sobre la socialización del alumnado en el marco de la integración, efectos que han sido reconocidos en otros trabajos. Por eso, no sólo suficiente con adoptar la filosofía integradora sino que hay que hacer cambios en los aspectos organizativos y didácticos y mejorar su formación. 185 Convergencia N° 34, enero-abril 2004, ISSN 1405-1435, UAEM, México Universidad de Granada, Instituto de la Paz y los Conflictos, España Ent re los trabajos que analizan las actitudes de los agentes educativos implicados en la integración del alumnado con deficiencias, y centrándonos en el profesorado encontramos que la evaluación de la integración escolar realizada por el MEC (1988) muestra una progresión fa vor able, después de tres años de implantación del plan de integración, tanto respecto a las actitudes de los docentes como de las familias y los estudiantes. Como podemos observar estos resultados contrastan con los estudios más actuales donde se aprecian actitudes ambivalentes y negativas. En cuanto a las investigaciones de León (1991, 1994) señala que todavía existe en el centro una mentalidad individualista y errónea de la integración, entendiendo ésta como sólo referida al profesor-tu tor que tiene alumnos integrados en su aula. De las investigaciones realizadas por García Past or y Villar Angulo (1987), Illán (1989), León (1991), Pallisera Díaz y Fullana Noel (1992), Parrilla (1992), Carrión Martínez (1999) se llega a los siguientes resultados que en las actitudes que el profesorado muestra se observa una cierta ambivalencia, pues al tiempo que se acepta la filosofía de la integración, se observan actitudes negativas en relación con la integración de alumnos con n.e.e. en su aula. Esta ambivalencia se puede explicar porque aún aceptando la filosofía de la integración, en su práctica educativa diaria encuentran muchos obstáculos. Abeal y otros (1995) realizan un estudio sobre evaluación de la integración en centros de Infantil y Primaria de Galicia destacando que el 44% de aulas ordinarias tienen actitudes negativas, y sólo el 22% positiva. Vaugh y otros (1996) encuentran que la mayoría de los docentes tienen actitudes negativas hacia la integración, y aunque teóricamente puedan estar de acuerdo con dicho proceso, mantienen una actitud negativa hacia su puesta en práctica. En investigaciones recientes de Mula y colaboradores (2002) obtienen las siguientes conclusiones: la gran mayoría de los docentes opinan que la formación en n.e.e. atañe a todo el profesorado, la mayoría del profesorado entrevistado estiman que la integración favorece la preparación de los alumnos para vivir en sociedad integrada; un amplio sec tor del profesorado percibe que el proceso de integración ha sido más impuesto que consultado; la mayoría de los profesores están de acuerdo que la integración es una práctica 186 Inmaculada Alemany Arrebola y Mª Dol ores Villuendas Giménez. Las Actitudes del Profesorado hacia el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales educativa deseable aunque también opinan que la integración de alumnado con n.e.e. requiere un tiempo ext ra para atenderlo e irá en detrimento del resto de compañeros. A raíz de esta revisión realizada sobre la integración del alumnado con n.e.e. nos cuestionamos ¿qué piensa el docente cuando se integra a un alumno con n.e.e. en su aula? ¿Cuáles son los sentimientos que le despierta al profesor este acontecimiento? ¿Cómo actúa el docente cuando hay un alumno con n.e.e. en su aula? A partir de estas preguntas consideramos que era necesario conocer cuál era la visión del docente y sus actitudes ante este tema. Planteamiento de la Investigación Fruto de las revisiones realizadas y centrando nuestro interés en las actitudes del profesorado hacia la integración de alumnos con n.e.e. consideramos que para esta investigación es necesario utilizar una metodología que sirva para desvelar la riqueza y diversidad de matices, significados e intenciones que manifiesta el docente hacia la integración. Hemos trabajado con una metodología cualitativa, nuestro estudio se centra en el paradigma interpretativo. Nuestra elección se fundamenta en la idea de que la realidad educativa puede estudiarse recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados en las situaciones educativas, y nuestra finalidad prin ci pal es comprender cómo el profesorado experimenta, percibe e interpreta su realidad educativa, en este caso concreto el Aula de Integración (Buendía y otros, 1999). Dentro del paradigma interpretativo, trabajamos desde el método etnometodológico, la razón por la que hemos elegido éste radica, principalmente, en los siguientes aspectos educativos (Woods, 1992): • Qué es lo que el profesorado y el alumnado “hacen” en el centro o en el aula. • Cómo se perciben a sí mismos y cómo perciben los hechos escolares tales como la disciplina, el currículum, la integración... • La problemática de la relación en tre docentes y alumnos, las fases por las que atraviesa esa situación y el proceso de adaptación a situaciones. • Cómo se toman las decisiones en los centros. • La organización escolar y su influencia sobre actitudes y conductas. 187 Convergencia N° 34, enero-abril 2004, ISSN 1405-1435, UAEM, México Universidad de Granada, Instituto de la Paz y los Conflictos, España • Perspectivas del alumnado y del profesorado sobre el currículum y las actividades de clases. Por lo tanto, la etnometodología su característica distintiva es el interés por centrase en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las pers on as para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, no le basta con la sim ple comprobación de las regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas. Objetivos de Trabajo A partir de la revisión realizada sobre las actitudes y la relación de éstas con la integración escolar consideramos la necesidad de centrar la investigación en conocer, analizar, delimitar y reflexionar sobre cuál es la situación en la que se encuentran las actitudes hacia la integración del maes tro en el momento act ual y si se han producido avances respecto a otros trabajos en este cam po. Por esto, los objetivos de la investigación que proponemos son: 1. Identificar las creencias del profesorado sobre el tema de la integración. 2. Conocer los sentimientos que despierta en los docentes esta nueva forma de entender la educación. 3. Analizar la actuación que lleva a cabo el docente en el aula cuando tiene que integrar. 4. Comparar las actitudes hacia la integración del profesorado de las distintas especialidades. 5. Analizar las ventajas e inconvenientes de la integración. Método A continuación, y de forma esquematizada (Cuadro 1), presentamos los pasos que hemos seguido en nuestra investigación, que se ha dividido en 4 fases que se corresponden con 5 etapas de trabajo. En la primera fase, que se corresponde con las etapas primera y segunda, el objetivo ha sido doble: por un lado, recabar información de distintas fuentes sobre las actitudes del profesorado hacia la integración escolar de alumnado con n.e.e. y, por otro elaborar una entrevista (ver apartado Instrumento) que recogiera todos los aspectos 188 Inmaculada Alemany Arrebola y Mª Dol ores Villuendas Giménez. Las Actitudes del Profesorado hacia el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales que consideramos importantes para conocer las actitudes de los docentes. En la segunda fase, que se corresponde con la tercera etapa, se centró en la búsqueda de la muestra, de centros y docentes, para recabar la información sobre el tema y posteriormente realizar la entrevista (ver apartado Muestra: criterios de selección y Procedimiento). La tercera fase, que es la cuarta etapa de la investigación, consistió en analizar las respuestas utilizando el sistema de categorías. Y, por último, la cuarta fase, que se corresponde con la etapa de resultados, se centró en la elaboración del informa fi nal (ver apartado: Sistema de categorías). Cuadro 1. Proceso seguido en la investigación: Fases y Etapas ETAPAS INVESTIGACIÓN FASES Revisión bibliográfica sobre 1ª FASE 1ª ETAPA cuestiones a tratar Investigaciones sobre el Pasos de la elaboración de ETAPA DE BÚSQUEDA tema la entrevista Búsqueda de cuestionarios Elaboración de la entrevista 2ª ETAPA con las preguntas a formular Análisis de los ítems ETAPA DE Entrevista Semi- ELABORACIÓN estructurada 3ª ETAPA Decisión de los Centros y 2ª FASE del profesorado a Muestra y criterios para la ETAPA DE DECISIÓN Y entrevistar selección APLICACIÓN Realización de las Procedimiento entrevistas 4ª ETAPA Criterio de clasificación 3ª FASE Sistema de categorías ETAPA DE ANÁLISIS DE Validación del Sistema de Categorías de análisis RESPUESTA categorías Análisis de entrevistas 5ª ETAPA Resultados, Discusión y 4ª FASE RESULTADOS Conclusiones Elaboración del informe final 189 Convergencia N° 34, enero-abril 2004, ISSN 1405-1435, UAEM, México Universidad de Granada, Instituto de la Paz y los Conflictos, España Muestra Criterios de selección de la muestra: colegios Para la selección de los centros que participan en la investigación se ha seguido un muestreo intencional. Los criterios para seleccionar los centros han sido: interés del centro en colaborar en esta investigación, disponibilidad de tiempo y apoyo de la dirección para participar en la investigación. Además, hemos tenido en cuenta otros criterios: en primer lugar, la existencia o no en el centro de alumnos con deficiencias y que estén integrados en aulas ordinarias; en segundo lugar, que en el centro haya Aula Sustitutoria para el alumnado con n.e.e. graves o que no exista esta aula en el colegio (aunque todos los centros por definición son de integración, es necesario contar con centros que tengan medios y recursos para trabajar con alumnado con necesidades educativas permanentes y con problemas graves que le impidan o dificulten estar en el aula ordinaria, es decir, colegios con Aulas Sustitutorias) y contar con centros donde no exista esa modalidad educativa; en tercer lugar, experiencia en el cam po de la Educación Esp ec ial. En el cam po de la integración de los niños con n.e.e. encontramos centros donde se han incorporado al proyecto de integración desde el año 1985, mientras que otros centros su historia en atender a la diversidad es más reciente; y en cuarto lugar, el tipo de profesorado: fijo o interino. En este caso se ha tenido en cuenta centros donde el profesorado es joven, con poca experiencia, y en la mayoría de los casos interinos; mientras que en otros centros, la plantilla es fija, más veteranos y, lógicamente con más años de experiencia. Partiendo de los criterios anteriormente mencionados, consideramos que los centros más adecuados para participar en la investigación son tres centros públicos, con Aula Sustitutoria, y uno concertado sin esta modalidad educativa. Criterios de selección de la muestra: profesorado Para seleccionar la muestra de profesores se ha tenido en cuenta al posible informante, es decir, que disponga de conocimientos y de la experiencia que requiere el investigador, que tenga habilidad para reflexionar, que se exprese con claridad, que tenga tiempo para ser entrevistado y esté predispuesto positivamente para participar en el 190 Inmaculada Alemany Arrebola y Mª Dol ores Villuendas Giménez. Las Actitudes del Profesorado hacia el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales estudio (Rodríguez, Gil y García, 1996). Los criterios que hemos tenido en cuenta son los siguientes: primero, la voluntariedad para colaborar en esta investigación; es decir, es necesario que el profesorado manifieste interés y una actitud positiva de participación; segundo, la capacidad para comunicar sus opiniones, juicios, sentimientos, etc. acerca de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales en su aula; así como la capacidad de reflexionar sobre lo que supone para el profesor el tema de la integración; tercero, que se dé una relación positiva en tre el investigador y el profesor para que se pueda realizar las entrevistas en un clima de confianza para poder expresar sin cortapisas sus ideas, creencias, sentimientos, actuaciones sin temor a la censura ni a la crítica. A partir de estos criterios gen er al es consideramos otros específicos, los seleccionados fueron: 1. La especialidad realizada. En cada colegio se seleccionaron sujetos de las distintas especialidades: Educación Primaria, Infantil, Inglés, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Música, Educación Física y Educación Esp ec ial. 2. Género, se intentó que participaran el mismo número de hom bres que de mujeres. 3. Años de experiencia en educación. Se seleccionó a profesores que habían cursado distintos planes de educación (Plan 71, Plan 87 y Plan 93). 4. La experiencia o no con alumnado de Integración. Para esta muestra se ha seguido, el muestreo intencional y siguiendo a Patton (1990), el muestreo por máxima variedad que consiste en seleccionar de forma deliberada una muestra heterogénea y observar los aspectos comunes de sus experiencias. Con esta técnica se obtienen dos tipos de datos: por un lado, son descripciones de alta calidad en un caso, que son útiles para informar de lo específico; por otro, patrones significativos compartidos de aspectos comunes que se dan ent re los participantes. Así, nuestra muestra está formada por 39 profesores que pertenecen a centros públicos y un grupo de docentes que pertenece a un centro concertado de la ciudad de Melilla. 191