Persona ISSN: 1560-6139 [email protected] Universidad de Lima Perú Escurra, Miguel Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Persona, núm. 6, 2003, pp. 99-134 Universidad de Lima Lima, Perú Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=147118110006 Cómo citar el artículo Número completo Sistema de Información Científica Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Miguel Escurra Universidad de Lima Lima - Perú El estudio permitió analizar la relación que existe entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora en los alumnos de sexto grado de Lima Metropolitana. Se trabajó con una muestra probabilística de 541 alumnos de los cuales 402 pertenecían a colegios de gestión estatal y 109 a colegios de gestión particular, 272 eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 13 años de edad. La prueba de velocidad lectora presentó validez y confiabilidad. Las comparaciones indicaron que los alumnos provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión de lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales. lectura / velocidad lectora / comprensión de lectura Reading understanding and the reading speed in sixth grade students of primary of public and private schools of metropolitan area of Lima-Perú The study allowed the analysis of the relationship that exists between reading understanding and reading comprehension and reading speed among sixth grade students in the Metropolitan Area of Lima. The study used a probabilistic sample of 541 students, 402 came from public schools and 109 from private schools, 272 were boys and 269 girls, between 11 to 13 years of age. The reading speed test presented validity and reliability.. The comparisons indicated that students from private schools presented better levels of reading comprehension and of reading speed and a greater relationship between reading comprehension and reading speed than that of students from public schools. reading / reading speed / reading comprehension Correo electrónico: [email protected] Persona 6, 2003, 99-134 Escurra COMPRENSIÓNDELECTURA desencadenan ese fallo de compren- sión. Algunas de las estrategias para La comprensión de lectura se puede salvar estos errores de comprensión, definir como el proceso por el cual se según Smith (1978), son las siguientes: emplean las claves dadas por el autor y • Ignorar y seguir leyendo. el conocimiento previo que el lector • Suspender los juicios. tiene para conocer el significado que • Elaborar una hipótesis de tanteo. aquél intenta transmitir. Es muy impor- • Releer la frase. tante tener en cuenta que si el conoci- • Releer el contexto previo. miento previo que el lector tiene es só- • Consultar una fuente experta. lido y amplio este lector va a construir un modelo de una manera rápida y de- En la actualidad, cuatro son los su- tallada, entonces la actividad lectora puestos básicos que fundamentan la in- llena huecos en ese modelo y lo verifi- vestigación psicológica sobre la com- ca (Johnston, 1983; Molina, 1991; Pin- prensión de la lectura: zás, 1995; Cuetos, 1996). • La destreza lectora depende de la Para comprender lo que se lee se uti- interacción entre procesos cogniti- lizan muchas y variadas estrategias. Se vos, lingüísticos y perceptivos. parte de unas claves o macroseñales • La lectura es un proceso interactivo. que proporciona el autor y se elabora • Nuestra capacidad para procesar in- un modelo. Para comprobar si el mode- formación tiene límites. lo corresponde a lo que dice el autor, se • La lectura es un proceso estratégico. analiza si es factible lo que se va asu- Actualmente la destreza lectora se miendo con la lectura y las consecuen- centra en el texto, y la comprensión cias del modelo. También se analiza lo lectora reside tanto en el lector como completo que es un modelo y su inter- en el texto. Al mismo tiempo, el lector conexión, viendo por último qué aporta sus conocimientos anteriores so- correspondencia existe entre el modelo bre el contenido y estructura del len- y el texto. guaje. Es a partir de la publicación del Cuando el modelo no se corresponde artículo de (Nicasio García, 1995), con el texto, se ponen en marcha una donde se sugirió la factibilidad de al- serie de estrategias para el control de la macenar en la memoria inmediata siete comprensión, es decir, estrategias de más, menos dos unidades de informa- metacomprensión. Se puede fallar al ción, que se despertó el interés por leer, en la comprensión de una palabra, estudiar los problemas de psicolin- en la comprensión de una o varias fra- güística, lo cual se vio reforzado por la ses, o en la comprensión del discurso. teoría de los esquemas de Bruner, las Cuando se controla la comprensión, ideas de Chomsky, la antropología cul- se necesita conocer las condiciones que tural y la informática (Bermejo, 1994). 100 Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria Los estudios sobre la metacognición ra que cuando el ojo entra en contacto han revelado que los lectores son cons- con las palabras, la forma de las letras cientes de su conocimiento y utilizan se convierte en energía nerviosa y se estrategias para alcanzar sus objetivos inicia así el proceso de entrada. Una (Brown, Armburster & Baker, 1986; vez ocurrido este proceso la informa- Bermejo, 1994). También el conoci- ción es almacenada y se activan las miento que el lector posee puede influir pautas de la memoria de corto plazo en la comprensión de un texto, al acti- (MCP) y la memoria de largo plazo var éste un esquema interrelacionado. (MLP). En este momento se comparan los rasgos extraídos con los ya almace- ELROLDELOSPROCESOS nados, lo que permite el acceso léxico PERCEPTIVOSYATENCIONALES y el reconocimiento de la palabra. Una vez reconocida la palabra se le asigna Para Wundt, la percepción se produce un significado. Una vez reconocido el al combinar los atributos físicos puros estímulo intervienen los procesos aten- e integrarlos para lograr una represen- cionales para decidir si el procesamien- tación consciente de la experiencia to continúa o no, tarea que se realiza en inmediata. La Gestalt, por el contrario, la MCPo memoria operativa. Después, afirma que no percibimos elementos aislados sino globalidades. Desde la las palabras se agrupan en función de psicología cognitiva, la percepción es reglas sintácticas, produciéndose la co- un proceso a través del cual extraemos dificación de proposiciones. Ya codifi- información del medio ambiente para cadas las proposiciones, se integran en adaptarnos a él (Nicasio García, 1995). párrafos y si este proceso integrador se Además, la percepción ayuda a estruc- ejecuta bien, se activan los esquemas turar el mundo y verlo como algo orga- necesarios para dar un significado al nizado, de manera que se agrupan los texto. objetos en categorías y se extrae el sig- Se han propuesto distintos modelos nificado de los estímulos de entrada de reconocimiento de pautas, pero uno para formar representaciones que for- de los modelos más relevantes son los men el conocimiento perceptual. basados en la extracción de rasgos, lo Para procesar la información se nece- que supone seleccionar la información sita, en primer lugar, un estímulo relevante de entrada y compararla con (visual) con un determinado nivel de las características almacenadas en la actividad para que se pongan en fun- MLP. Para que la información entrante cionamiento los receptores visuales sea identificada es necesario que algu- que transformen la energía luminosa en nos de sus rasgos destaquen. De esta energía eléctrica que active al SNC manera, Gibson (1973) identificó 10 (Sistema Nervioso Central). De mane- rasgos a partir de los cuales pueden 101 Escurra representarse casi todas las letras del es limitada y no se puede prestar aten- alfabeto. Algunos de ellos son líneas ción a todos los estímulos. rectas, curvas, horizontales, verticales, etc., pero los procesos perceptuales y TEORÍADELESQUEMAY de reconocimiento son más complejos COMPRENSIÓNDELECTURA de lo que propone el análisis de rasgos. Barlett, en 1932 (De Vega, Carreiras, Para la psicología cognitiva, el proce- Gutierrez-Calvo & Alonso-Quecuty, so de la lectura y del reconocimiento de 1990), propuso el concepto de esque- palabras se produce de forma global, ma, como un factor que podría explicar aceptando el concepto de efecto de su- procesos complejos como la compren- perioridad de la palabra, ya que de esta sión y la memoria. En su trabajo sobre manera es más fácil que se active el co- recuerdo de textos y su organización en nocimiento conceptual. Glass & la memoria, llegó a las siguientes con- Holyoak (Puente, 1991) afirman que clusiones: las palabras comunes pueden identifi- • En el recuerdo de las historias se carse de forma global, mientras que las producen bastantes omisiones. desconocidas lo harían a partir de sus • Los sujetos utilizan un lenguaje dis- elementos. Por otro lado, hay asocia- tinto al original. ciones en las que la información en- • El relato es más coherente que el trante carece de rasgos llamativos y, en original. estos casos, adquiere relevancia la • El texto es adaptado por los lectores atención y el conocimiento previo. Una desde su propia perspectiva cul- vez reconocido el patrón de entrada, la tural. persona puede o no prestarle atención. Para explicar cómo se produce la aten- De acuerdo con la psicología cogniti- ción se han propuesto diversos mode- va, y con diferentes autores como An- los: cuello de botella, filtro, entre otros. derson (1980) y Rumelhart (1977), Neisser (1980) alude a los procesos entre otros, los esquemas pueden con- preatencionales para referir que a veces ceptualizarse como: la atención se produce de forma in- • Estructuras abstractas que represen- consciente, automática, dependiendo tan lo que uno piensa del mundo. del conocimiento del material, esque- • Estructuras de datos para represen- mas, riqueza conceptual, etc. De mane- tar conceptos generales. ra que hay diferencias entre lectores • La unidad de significado y procesa- expertos, que necesitan menos atención miento del sistema cognitivo. consciente, y los lectores menos exper- • Sistemas de representación forma- tos, que necesitan más atención cons- dos por un conjunto de conocimien- ciente. De todas maneras, la atención tos que intervienen en la interpreta- 102 Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria ción de datos, recuperación de in- • Cuanto más profundo es el procesa- formación organización de la ac- miento mayor será la comprensión. ción, establecimiento de objetivos y • El contexto influye en el proceso de metas. recuerdo. Anderson (1980), por su parte, propo- Las características más relevantes de ne las siguientes siete funciones del es- los esquemas según Rumelhart (1977) quema: son: • Sirve para asimilar la información • Tienen componentes fijos y compo- del entorno. nentes variables. • Son de naturaleza holística, pueden • Dirige la atención del sujeto hacia incluirse encajando unos dentro de la información nueva. otros. • Es una estrategia de búsqueda y • Presentan una estructura jerárquica, procesamiento. que representa el conocimiento en • Sirve para hacer inferencias sobre la todos los niveles de abstracción. información que se presenta. • Representan el conocimiento, tanto • Organiza los procesos que se tienen declarativo como procedimental. que poner en marcha. • Sirve para hacer resúmenes y reali- Rumelhart (1977) indica que los lec- zar síntesis. tores pueden fracasar al comprender un • Ayuda a recuperar información de texto por los siguientes motivos: la memoria de largo plazo (MLP). • No tienen un esquema apropiado para comprender los conceptos. Como conclusiones sobre la teoría • El escritor no expresa las claves del esquema, en relación con la com- necesarias para activar los esque- prensión de la lectura, se puede indicar mas del lector. que los malos lectores presentan defi- • La interpretación del lector es dis- ciencias de conocimiento, es decir, pa- tinta de la del escritor. ra comprender un texto hace falta tam- bién comprender sus elementos, las pa- Los supuestos teóricos básicos de la teoría del esquema según McNeil (Ber- labras. Tienen problemas para relacio- mejo, 1994) son: nar los elementos de un texto, para ela- • El conocimiento anterior de los ni- borar e inferir, no tienen conciencia de ños puede afectar la comprensión qué hacer para leer correctamente. Al- de los textos. gunos textos; no tienen claves para • En la comprensión de los textos activar los esquemas adecuados para intervienen tanto procesos de arri- comprender el texto y finalmente la ba-abajo, como de abajo-arriba. lectura necesita de la interpretación de los significados. 103 Escurra ESTRATEGIASYHABILIDADESDELA una integración de los diversos conte- COMPRENSIÓNDELECTURA nidos del texto, procesando frase a frase de forma separada y sin relacio- Para que el lector pueda realizar una nar suficientemente el significado del integración de la información, es fun- pasaje con sus esquemas de conoci- damental que ponga en juego una serie miento previo (Vidal-Abarca & Gila- de estrategias y habilidades de lectura, bert, 1991), lo que correspondería con según la demanda de los textos o de la lo que algunos autores como Alliende situación. & Condemarín (1994) y Salvia & En general, las estrategias son se- Ysseldike (1998) llaman comprensión cuencias integradas de procedimientos literal de un texto. de carácter elevado, que se adoptan con Morales (1997) considera que existe un determinado propósito y la planifi- una cantidad ilimitada de estrategias y cación de acciones que se desencade- aunque mucha de ellas son comunes a nan para lograrlo, así como su evalua- la mayoría de lectores, existen otras ción y posible cambio (Solé, 1998, que son de uso muy personal de cada Vidal-Abarca & Gilabert, 1991). lector y que responden igualmente a Vidal-Abarca & Gilabert (1991) han características propias de cada uno de analizado las estrategias de compren- ellos. Al respecto, Solé (1998) conside- sión que los lectores emplean para ra que existen tres tipos de estrategias comprender la globalidad del texto. de comprensión de lectura: Estos autores indican que los lectores • Las estrategias previas a la lectura, hábiles utilizan estrategias eficaces y que permiten al lector adquirir obje- maduras, que suponen el uso de ma- tivos de lectura y actualizar sus crointerpretaciones e inferencias, que conocimientos previos relevantes. le permiten captar el significado global • Las estrategias durante la lectura, del texto. Ellos, haciendo uso de ciertas que permiten establecer inferencias habilidades, van elaborando una repre- de distinto tipo, revisar y comprobar sentación organizada, jerárquica y co- la propia comprensión mientras se herente del contenido del pasaje, te- lee y tomar acciones adecuadas ante niendo en cuenta no solamente el con- errores o fallos en la comprensión. tenido del texto, sino también los es- • Las estrategias durante/después de quemas de conocimiento del propio la lectura, dirigidas a recapitular el sujeto. contenido, a resumirlo y a extender Los lectores hábiles utilizan tales es- el conocimiento que mediante la trategias de forma inconsciente (Solé, lectura se ha obtenido. 1998). Por el contrario, los lectores deficientes utilizan estrategias menos Uno de los factores más importantes eficaces, que no les permiten producir y que asegura el uso adecuado de estas 104 Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria estrategias es el conocimiento de ellas, el tipo de tarea, la interacción profesor- lo que se conoce como metacognición, alumnos y la clase donde interactúan, es decir, el conocimiento acerca de los entre otros. Para Pinzás (1987), éstos propios procesos de pensamiento constituyen factores internos, los cua- (Pinzás, 1995, 1997, Vidal-Abarca & les tienen una influencia directa sobre Gilabert, 1991). Esto supone que el lec- la lectura. Sin embargo, existe un se- tor sea capaz de guiar y monitorear su gundo grupo cuya influencia es indi- propia lectura. En ese sentido, todas las recta y no por ello menos importante estrategias de comprensión que el lec- que la autora denominó factores exter- tor utiliza son metacognitivas, permi- nos. Dentro de este grupo se encuen- tiéndole intensificar su comprensión y tran la filosofía educativa del país, el el recuerdo de lo que lee, así como de- currículo, los antecedentes educaciona- tectar y compensar los posibles errores les de los profesores, los sistemas de o fallos de comprensión. Estas estrate- educación magisterial, el presupuesto gias son las responsables de que pueda asignado, las características culturales, construirse una interpretación del texto socioeconómicas, psicosociales y lin- y que el lector sea consciente de qué güísticas de la población, entre otros. entiende y qué no entiende para proce- Estos factores tienen gran importancia der a solucionar el problema encontra- en el desarrollo de la lectura dentro de do. Para llevar a cabo estas estrategias un país, pues van a tener un efecto sig- de comprensión, se necesitan una serie nificativo sobre los factores internos. de habilidades básicas, según lo requie- Greaney (1996) encuentra que en los re el lector, el texto o la situación de países en vías de desarrollo existe una lectura. gran mayoría de personas que no logra alcanzar niveles adecuados de lectura y FACTORESRELACIONADOSCONLA relaciona estos hallazgos con factores COMPRENSIÓNDELECTURA culturales y socioeconómicos que deter- minan situaciones adversas en el hogar La comprensión de lectura es un y la escuela, los cuales afectan negativa- fenómeno muy complejo y como tal los mente el desarrollo de la lectura. factores que influyen en ella son tam- bién numerosos, están mezclados entre VELOCIDADLECTORA sí y cambian constantemente ( Samuels & Kamil, 1984; Alliende & Conde- La velocidad lectora puede ser defini- marín 1994). da como la rapidez de lectura que pre- Thorne & Pinzás (1988) consideran sentan los sujetos durante un determi- que la lectura puede estar influeida por nado período de tiempo (Fry, 1975). un conjunto de variables como la edad, Nuttall (1996) describe la frustración las habilidades, los materiales usados, que produce el leer lentamente, en su 105 Escurra descripción del círculo vicioso del lector nuto (ppm) y con un nivel compren- débil. Los lectores que no entienden un sivo de aproximadamente 70%. material a menudo disminuyen la tasa • Lectura de estudio: Es la más lenta de lectura y entonces no les gusta leer y se emplea normalmente con mate- porque les toma mucho tiempo. Como riales más difíciles y exige un alto resultado, ellos leen poco y así continúa nivel de concentración y atención, el círculo vicioso. Nuttall sugiere que debiendo ser su nivel comprensivo aumentando las proporciones de lectura, muy alto. Por lo general se desarro- el lector pueda entrar en el círculo del lla a una velocidad de 180-200 pala- buen lector. Al leer más rápidamente se bras por minuto y alcanza un nivel anima, y con más lecturas la compren- comprensivo de aproximadamente un 90%. sión mejora. • Lectura superficial: Es aquella que Este concepto de Nuttall se apoya en se utiliza para explorar textos, bien la propuesta de Stanovich (1980), quien porque es el objetivo, bien porque alude a un fenómeno identificado por no hay más tiempo. Normalmente Merton (1968, en Bermejo, 1994) como su nivel comprensivo se halla situa- el “efecto de Matthew”, el cual sugiere do en el 50% y su velocidad puede que los estudiantes que más leen, superar las 800 ppm. aumentan sus habilidades de lectura. Para Stanovich (1980), los lectores Existen datos contradictorios con res- que están leyendo bien y que tienen un pecto a la proporción óptima de lectu- buen vocabulario leerán más, y apren- ra. Algunos autores sugieren que 180 derán más significados. Por el contrario, palabras por minuto puede ser un um- los lectores con vocabularios inadecua- bral entre la lectura inmadura y la lec- dos que leen despacio, tienden a leer tura madura y que una velocidad deba- menos, lo cual da como resultado que jo de esto límite es demasiado lenta pa- ellos tengan un desarrollo más lento de ra lograr una comprensión eficaz su vocabulario, lo que a su vez inhibe el (Higgins & Wallace, 1989). Dubin & desarrollo de la habilidad lectora. Bycina (1991) indican que una propor- Fry (1975), distingue tres niveles de ción de 200 palabras por minuto pare- cería ser el mínimo absoluto para leer velocidad lectora, según el tipo de lec- con adecuada comprensión. tura que se realiza: Jensen (1986) y Nuttall (1996), por • Lectura corriente y común: Es la su parte, establecen que una lectura de empleada para la lectura diaria de 300 palabras por minuto es una propor- revistas, libros y textos fáciles. Nor- ción óptima. En tanto que Espada malmente se desarrolla a una velo- (2000) indica que para sexto grado 110 cidad de 250-500 palabras por mi- 106 Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria palabras por minuto es una proporción número de palabras que se mira es adecuada. Los principales factores que consecuencia de la manera en que influyen en el desarrollo de una lectura se enseña al niño a leer, palabra por lenta son: palabra. • Leer todo a la misma velocidad: • Subvocalización:Consiste en decir- Algunos materiales son más difíci- se las palabras según se va leyendo. les de comprender que otros. Hay Esto es lo que se llama reafirmación que saber adaptar la velocidad de la auditiva. Éste es un mal hábito ad- lectura al nivel de dificultad del quirido cuando el profesor hace leer texto. al niño en voz alta para asegurarse • Movimientos ineficientes de los de que está aprendiendo la relación ojos:Lo cual incluye lo siguiente: entre las letras y los sonidos. La cla- – Regresiones: Son las vueltas ve está en conseguir leer sin “decir- atrás que se suelen realizar al se” las palabras, ya que al hacerlo se estar leyendo. El 90% de ellas limita la velocidad de lectura a la son habituales, innecesarias e in- velocidad con la que se habla. conscientes. Las regresiones, he- • Baja concentración: La concentra- chas de manera intencionada no ción es la capacidad de mantener la son motivo de preocupación por atención. Las distracciones internas que a veces son esenciales para y externas son verdaderas “asesi- nas” de la comprensión y la moti- la comprensión. vación. – Movimientos arrítmicos: Son los • Memoria:Al leer despacio se frag- movimientos que interrumpen la menta el material de lectura, es fluida progresión de fijaciones decir, limita la perspectiva de lo (momento en el que los ojos se leído. Leer rápido permite captar detienen para leer) y barridas de conceptos e ideas con claridad. retorno (cuando se pasa de una línea a otra). Es decir, cuando se La lectura constituye en el proceso lee sin “ritmo”. educativo un elemento básico para el – Barridas de retorno defectuosas: desarrollo del aprendizaje del alumno, Se produce cuando se pasa de debido a que es uno de los principales una línea a otra, y se tiene la ten- medios básicos a través de los cuales tación de “vagar” en vez de pa- los alumnos adquieren nuevos conoci- sar directamente a la primera pa- mientos. En este contexto la velocidad labra de la siguiente línea. lectora y la comprensión de lectura • Poca superficie de fijación: Los cumplen un rol muy importante, pues ojos perciben entre 3 y 4 palabras permiten al alumno mejorar la eficacia cada vez que se fijan. El pequeño lectora y entender todo lo que lee con 107