http://portaildoc.univ-lyon1.fr Creative commons : Paternité - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 2.0 France (CC BY-NC-ND 2.0) http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) Université CLAUDE BERNARD LYON1 N° 1681 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION MEMOIRE présenté pour l’obtention du CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE Par PÉNILLARD Aude PETIT-BARAT Lucie PROGRAMME D’INTERVENTION EN ORTHOPHONIE PAR LA MÉDIATION DE L’ALBUM ILLUSTRÉ Etudes de cas des attitudes de communication de parents d’enfants âgés de 26-34 mois Maîtres de Mémoire GUILLON-INVERNIZZI Fanny LECLERC Marie-Claude Membres du Jury CHOSSON Christelle DI QUAL Myriam Date de Soutenance THEROND Béatrice 27 juin 2013 © Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie. PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) ORGANIGRAMMES 1. Université Claude Bernard Lyon1 Président Vice-président CEVU Pr. GILLY François-Noël M. LALLE Philippe Vice-président CA Vice-président CS M. BEN HADID Hamda M. GILLET Germain Directeur Général des Services M. HELLEU Alain 1.1 Secteur Santé : U.F.R. de Médecine Lyon Est U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. ETIENNE Jérôme Directeur Pr. BOURGEOIS Denis Institut des Sciences Pharmaceutiques U.F.R de Médecine et de et Biologiques maïeutique - Lyon-Sud Charles Directeur Pr. VINCIGUERRA Christine Mérieux Directeur Pr. BURILLON Carole Institut des Sciences et Techniques de la Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves Comité de Coordination des Etudes Médicales (C.C.E.M.) Département de Formation et Centre Pr. GILLY François Noël de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre 1.2 Secteur Sciences et Technologies : U.F.R. de Sciences et Technologies IUFM Directeur M. DE MARCHI Fabien Directeur M. MOUGNIOTTE Alain U.F.R. de Sciences et Techniques POLYTECH LYON des Activités Physiques et Directeur M. FOURNIER Pascal Sportives (S.T.A.P.S.) Directeur M. COLLIGNON Claude Ecole Supérieure de Chimie Physique Electronique de Lyon (ESCPE) Institut des Sciences Financières et Directeur M. PIGANULT Gérard d’Assurance (I.S.F.A.) Directeur M. LEBOISNE Nicolas IUT LYON 1 Directeur M. VITON Christophe Observatoire Astronomique de Lyon M. GUIDERDONI Bruno PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) 2. Institut Sciences et Techniques de la Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE Directeur ISTR Pr. MATILLON Yves Directeur de la formation BO Agnès, Pr. associé Directeur de la recherche Dr. WITKO Agnès Responsables de la formation clinique GENTIL Claire GUILLON Fanny Chargée du concours d’entrée PEILLON Anne Secrétariat de direction et de scolarité BADIOU Stéphanie BONNEL Corinne CLERGET Corinne PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) REMERCIEMENTS Ce mémoire est l’aboutissement de deux ans de travail, de recherche, d’échanges, de rencontres, de découvertes… il n’aurait pas pu voir le jour sans la collaboration de nos deux maîtres de mémoire : Fanny Guillon et Marie-Claude Leclerc. Nous tenons à les remercier chaleureusement pour leur implication, leur grande disponibilité et leurs précieux conseils, tant pour la préparation et la mise en place du PRIO, que pour la rédaction du mémoire. Elles nous ont accordé leur confiance, nous ont communiqué leur enthousiasme. Elles ont su nous accompagner et nous soutenir tout au long du projet. Nous souhaitons remercier également les familles, parents et enfants, qui nous ont offert leur présence régulière, qui nous ont ouvert leur maison, qui nous ont fait confiance. Merci aux baby-sitters du vendredi soir : Cécile, Nour, Samantha, Julie, Marion Marianne, Alice, Madeleine, Marine, Vanessa, Alexis, Anne-Laure, Pauline, Maud, Anne, Anaïs, sans qui les sessions de groupe de parents n’auraient pu se dérouler convenablement ! Merci à Davine Williams-King et Agnès Bo qui nous ont donné l’envie de construire un programme d’intervention à destination des parents. Merci à Béatrice Thérond, Maud Ferrouillet-Durand et Lucie Martial, qui ont accepté d’analyser nos vidéos : leur travail a été indispensable à l’élaboration de notre mémoire. Merci à Mme Witko et Anna Potocki pour leur aide méthodologique, leur soutien, leurs conseils et leur disponibilité. Merci aussi à ceux qui nous ont prêté leurs services : les PMI, leurs médecins, Dr Coppard-Eydan et Dr Bertrand, et leurs puéricultrices qui nous ont aidées à trouver notre population, le service audio-phonologie de l’Hôpital Edouard Herriot, Marie-Françoise, la secrétaire que nous avons dérangée à maintes reprises. Merci à nos amis, nos familles, Gauthier et François, qui nous ont soutenues, entendues, qui se sont intéressés, parfois désintéressés, intéressés à nouveau, qui ont supporté nos interrogations, qui ont pris part à nos réflexions, qui ont relu nos écrits, et qui nous ont finalement félicitées ! Enfin, nous exprimons l’une à l’autre notre plus grande gratitude. Nous avons partagé beaucoup au fil de ce projet, nous avons eu la chance d'être animées par la même passion et nos contributions au mémoire furent complémentaires. Ce fut pour nous une très belle et très enrichissante expérience. PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) SOMMAIRE ORGANIGRAMMES ................................................................................................................................... 2 1. Université Claude Bernard Lyon1 ............................................................................................... 2 2. Institut Sciences et Techniques de la Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE ................. 3 REMERCIEMENTS..................................................................................................................................... 4 SOMMAIRE .................................................................................................................................................. 5 INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 7 PARTIE THEORIQUE ................................................................................................................................ 8 I. LES INTERACTIONS AU CENTRE DU DEVELOPPEMENT DU LANGAGE DE L’ENFANT ............................. 9 1. Contexte théorique ....................................................................................................................... 9 2. La place des parents dans le développement du langage de l’enfant......................................... 10 3. Les interactions parent/enfant dans le cas d’un trouble de la compétence langagière ............. 12 II. TROUBLE DE LA COMPETENCE LANGAGIERE ET ACCOMPAGNEMENT FAMILIAL ............................... 13 1. L’accompagnement familial ....................................................................................................... 13 2. Le programme d’intervention en orthophonie (PRIO) ............................................................... 15 3. Une thérapie indirecte pour l’enfant non-verbal ....................................................................... 18 III. L’ALBUM ILLUSTRE COMME SUPPORT DU PRIO .............................................................................. 20 1. Du livre à l’album illustré .......................................................................................................... 20 2. Attitudes parentales en situation de lecture d’un album illustré ................................................ 22 3. L’album illustré en intervention orthophonique ........................................................................ 23 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ................................................................................................. 24 I. PROBLEMATIQUE ............................................................................................................................. 25 II. HYPOTHESES ................................................................................................................................... 25 1. Hypothèse générale .................................................................................................................... 25 2. Hypothèses opérationnelles ....................................................................................................... 26 PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................... 27 I. POPULATION .................................................................................................................................... 28 1. Méthode de sélection .................................................................................................................. 28 2. Critères d’inclusion .................................................................................................................... 28 3. Caractéristiques de la population .............................................................................................. 28 II. PROTOCOLE EXPERIMENTAL ............................................................................................................ 29 1. Evaluation : matériel et procédure ............................................................................................ 29 2. Le programme d’intervention en orthophonie ........................................................................... 36 PRESENTATION DES RESULTATS ...................................................................................................... 41 I. DESCRIPTION DES ANALYSES MENEES ............................................................................................. 42 1. Les résultats des parents ............................................................................................................ 42 2. Les résultats des enfants............................................................................................................. 42 II. STRATEGIES ET ATTITUDES DE COMMUNICATION DU PARENT .......................................................... 43 1. Les vidéos : augmentation des durées des routines.................................................................... 43 2. Le cas de Monsieur D. ............................................................................................................... 43 3. Le cas de Madame N. ................................................................................................................. 45 4. Le cas de Monsieur N. ................................................................................................................ 48 III. DEVELOPPEMENT COMMUNICATIF ET LANGAGIER DE L’ENFANT ..................................................... 50 1. Le cas de Debbie ........................................................................................................................ 50 2. Le cas de Lila ............................................................................................................................. 53 IV. LES ROUTINES D’ACTION ............................................................................................................ 57 1. La routine de jeu partagé ........................................................................................................... 57 2. La routine de lecture d’album illustré ........................................................................................ 57 V. VALIDATION DES HYPOTHESES ........................................................................................................ 59 DISCUSSION DES RESULTATS ............................................................................................................. 60 I. L’INSTALLATION DE ROUTINES D’ACTION DANS LE QUOTIDIEN DES FAMILLES ................................ 61 5 PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) 1. Les familles au centre du PRIO.................................................................................................. 61 2. La « routine de jeu partagé » : remise en question de l’hypothèse du transfert des compétences . ................................................................................................................................................... 62 3. La lecture d’album illustré ......................................................................................................... 63 II. STRATEGIES ET ATTITUDES DE COMMUNICATION DES PARENTS ....................................................... 65 1. La situation de lecture d’album illustré : liens entre outils proposés en session et attitudes observées ............................................................................................................................................. 65 2. Le transfert des compétences ..................................................................................................... 67 3. Limites ........................................................................................................................................ 68 III. DEVELOPPEMENT SOCIO-COMMUNICATIF ET LANGAGIER DE L’ENFANT .......................................... 69 1. Davantage d’opportunités pour développer les compétences communicationnelles ................. 69 2. Une implication plus active dans les interactions ...................................................................... 69 3. Augmentation du nombre de mots produits ................................................................................ 70 4. Limites ........................................................................................................................................ 70 IV. LE PROGRAMME D’INTERVENTION EN ORTHOPHONIE.................................................................. 72 1. Difficultés rencontrées ............................................................................................................... 72 2. Faciliter la mise en place des PRIO destinés aux parents de jeunes enfants ou aux professionnels de la petite enfance ...................................................................................................... 74 CONCLUSION ............................................................................................................................................ 76 BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 78 ANNEXES.................................................................................................................................................... 84 TABLES DES ANNEXES .......................................................................................................................... 85 ANNEXE I : ANAMNESE ............................................................................................................................. 86 ANNEXE II : EVALUATION DE LA COMMUNICATION SOCIALE PRECOCE (GUIDETTI ET TOURRETTE, 1993) .................................................................................................................................................................. 89 1. Liste des situations de test .......................................................................................................... 89 2. Feuille de niveau ........................................................................................................................ 89 ANNEXE III : EXTRAIT DU « PORTRAIT COMMUNICATIF DE L'ENFANT : EVALUATION DES PRECURSEURS DE LA COMMUNICATION / SYNTHESE DE L'EVALUATION », LECLERC ET VEZINA (2005) ................................ 91 ANNEXE IV : EXTRAIT DE L’INVENTAIRE FRANÇAIS DU DEVELOPPEMENT COMMUNICATIF – 8-16 MOIS (KERN ET GAYRAUD, 2010) ...................................................................................................................... 92 ANNEXE V : GRILLE « STRATEGIES ET ATTITUDES DE COMMUNICATION DU PARENT » ............................ 93 ANNEXE VI : QUESTIONNAIRE « LES ACTIVITES A LA MAISON » ............................................................... 95 ANNEXE VII : PLAQUETTE D’INFORMATION A L’ATTENTION DES PARENTS ............................................. 100 ANNEXE VIII : PRESENTATION ORALE .................................................................................................... 101 1. Exemples de diapositives projetées lors des sessions de groupe.............................................. 101 2. Exemple d’une feuille de route (session 3) ............................................................................... 102 ANNEXE IX : LE PORTE-DOCUMENTS ...................................................................................................... 103 ANNEXE X : EXEMPLE D’UNE FICHE-INFORMATIONS .............................................................................. 104 ANNEXE XI : EXEMPLE D’UNE FICHE-OUTIL ET FICHE-MISSION .............................................................. 105 ANNEXE XII : FICHE RECAPITULATIVE DES OUTILS DU PRIO ................................................................. 106 ANNEXE XIII : QUESTIONNAIRE D’APPRECIATION DE FIN DE PRIO ........................................................ 107 TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................................. 111 TABLE DES MATIERES ........................................................................................................................ 114 6 PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) INTRODUCTION La nomenclature de la profession d’orthophoniste de 1972 stipule que l’enfant doit être âgé d’au moins quatre ans pour bénéficier d’une rééducation. Dès 1990, cette limite est supprimée, un nouveau champ apparaît : l’intervention précoce en orthophonie. On se questionne alors quant aux modalités d’intervention à adopter auprès des jeunes enfants présentant un trouble du langage oral et de la communication. Sachant que « Les troubles langagiers et communicationnels [de l’enfant] sont au centre des relations qu'il va construire avec son entourage » (Avanthey Granges, 2005), les pratiques liées à l’accompagnement familial, qui s’inscrivent dans les courants socio-interactionniste et écologique, se développent. La relation thérapeutique, jusqu’ici duelle, orthophoniste- enfant, s’élargit : elle englobe à présent plus volontiers l’entourage de l’enfant et permet une participation plus active de ses parents dans le processus thérapeutique. Ce type de thérapie dite « indirecte », centré sur l’environnement du patient, fait ainsi l’objet de programmes d’intervention en orthophonie (PRIO) adressés, entre autres, aux parents d’enfant en difficulté langagière car ils « contribuent, de manière puissante, au développement de leur enfant. La famille constitue le premier contexte de développement de l’enfant et celui qui, en principe, sera le plus stable à travers le temps » (Beauregard et al., 2009, p. 6). L’objectif principal consiste pour les principaux interlocuteurs de l’enfant à prendre conscience des stratégies efficaces pour favoriser au quotidien le développement du langage et de la communication de l’enfant. Au Canada, ce format de rééducation s’est considérablement étendu, à travers la mise en place de groupe de formation pour les adultes, parents ou professionnels. En France, cette pratique est encore peu courante. En effet, peu d’études ont été réalisées en France sur les effets de tels programmes sur les stratégies et attitudes de communication des parents d’un enfant porteur d’un retard ou d’un trouble du langage oral. De plus, selon Buschmann et al. (2009), l’album illustré constitue un support intéressant pour ces programmes. En effet, le partage de livres imagés constitue un temps idéal pour initier la communication entre l’enfant et l’adulte, et constitue une situation prototypique pour apprendre des mots à l'âge de deux ans (Bruner, 1983). Ce moment de lecture conjointe présente par ailleurs l’avantage de s’intégrer dans une routine rassurante et facile à mettre en œuvre. C’est dans cette volonté d’ouverture et d’évolution de la pratique orthophonique française auprès des jeunes enfants que ce mémoire est né. Nous souhaitons d’une part proposer à des parents un PRIO adapté à leurs besoins par la médiation de l’album illustré. D’autre part, nous voudrions encourager le développement de ce mode d’intervention chez les orthophonistes français. Dans un premier temps, nous replacerons l’accompagnement familial et la thérapie indirecte dans son contexte théorique, nous aborderons ensuite plus précisément les caractéristiques des PRIO, leur format, leurs avantages. Nous décrirons aussi la spécificité de l’album illustré comme support à ces PRIO. Dans un second temps, nous présenterons notre étude et les résultats obtenus. Enfin, nous discuterons nos observations et l’intérêt de la mise en place d’une telle intervention pour les jeunes enfants présentant un retard d’acquisition du vocabulaire expressif. 7 PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) Chapitre I PARTIE THEORIQUE PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0) I. Les interactions au centre du développement du langage de l’enfant 1. Contexte théorique 1.1. Principes des courants socio-interactionniste et écologique Jusque dans les années 1960, les courants behavioriste et cognitiviste s’intéressaient surtout aux processus mentaux mis en œuvre dans le développement du langage. Bruner (1983) en développant le modèle socio-interactionniste, met l’accent sur l’aspect communicatif dans le développement langagier. « Les interactions au sein desquelles [l'enfant] est impliqué participent à l'élaboration de ses capacités de communication » (Guidetti, 2002). Bruner souligne l’importance d’analyser finement les contextes relationnels quotidiens, dans un milieu propre à chaque individu. Centré sur le transfert de l’information, les théories socio-interactionnistes s’intéressent aux fonctions sociales et communicatives du langage plus qu’à la structure de la langue. Le courant écologique, pour lequel la notion de « milieu » se définit par un ensemble dynamique d’éléments qui s’influencent mutuellement (Rondal et Esperet, 2000 ; dans Sabatier, 2000), affirme que pour créer un terrain le plus propice au développement de l’enfant, il est indispensable de prendre en compte l’interdépendance de nombreux facteurs et systèmes impliqués dans son développement (Bronfenbrenner, 1994). Ainsi, le thérapeute est invité à chercher, au-delà de l’individu, les facteurs de risque avérés (endogènes), les facteurs de risque potentiels (exogènes) et les facteurs de protection (Rossetti, 2001). Il sera également amené à proposer des axes d’intervention adaptés au contexte environnemental de l’enfant, à agir au plus près de ses besoins dans une visée fonctionnelle. D’après ces théories, « une participation active de l'enfant à de fréquentes interactions sociales et réciproques est essentielle à l'acquisition du langage » (Girolametto, 2000, p. 35). Aussi, le milieu le plus naturel de développement semble être la famille car c’est le premier lieu de socialisation de l’enfant même s’il est imbriqué dans un contexte environnemental plus général (Rondal et Esperet, 2000). 1.2. La compétence langagière En s’inspirant de ces courants, Bloom et Lahey (1978) ont modélisé le concept de compétence langagière. Pour eux, les interactions que l’enfant entretient avec son environnement sont aussi importantes que les aspects linguistiques. Cette compétence langagière se situe en effet à l’intersection de trois pôles : la forme, le contenu, et l’utilisation du langage, ce dernier point incluant les interactions avec l’environnement. 9 PENILLARD ; PETIT-BARAT (CC BY-NC-ND 2.0)