ABACUS PARTE PRIMA - CARATTERISTICHE E STRUTTURA DEL PROGETTO 1. Motivazioni e finalità Nonostante che i programmi dell'indirizzo per l'informatica negli ITI siano quelli più recentemente stabiliti per decreto (D.P.R. 31/7/1981 n.725), vi sono almeno tre motivi per procedere ad una loro revisione. a) Nel periodo trascorso si è verificata una sensibile evoluzione nelle scienze e nelle tecnologie dell'informazione. Linguaggi e metodi di programmazione che al momento della formulazione dei programmi precedenti non erano ancora emersi oppure erano noti solo a pochi specialisti, si sono diffusi e sono diventati bagaglio professionale comune di una vasta categoria di tecnici. Le architetture dei sistemi di elaborazione si sono notevolmente evolute e si intravedono cambiamenti profondi dei principi stessi sui quali si sono fin ora basate. Si sono diffuse sia le reti locali sia le reti geografiche facendo assumere grande risalto ai problemi di trasmissione dei dati e di condivisione delle risorse fra più utenti. Si è arricchita enormemente la gamma delle applicazioni e dei relativi strumenti software. b) Il panorama delle professioni si è arricchito sia a causa dell'evoluzione tecnologica, sia a causa della diffusione dei sistemi di elaborazione in molti nuovi ambienti. La produzione di software di base ed applicativo è diventata un'attività rilevante, tanto in imprese specializzate quanto in reparti, speciali all'interno di molte società e le sue metodiche stanno perdendo il carattere "ingenuo" basato su regole puramente empiriche e diventano più sistematiche e formalizzate. Nonostante la diffusione dei personal computer e di software "amichevoli", quando i problemi da risolvere sono complessi anche l'impiego di risorse standard e la loro gestione richiedono competenze notevoli. E' per questo che è nata tutta una gamma di nuove professioni di "interfaccia" fra risorse informatiche ed utenti. Esse, anche se non prevedono la capacità di sviluppare software, richiedono una conoscenza profonda delle tecnologie informatiche, e la capacità di valutarle, dimensionarle e gestirle. c) Negli anni '80 l'Istruzione Tecnica ha conosciuto un vasto processo di innovazione che ha coinvolto tutti gli indirizzi. Uno dei tratti caratteristici di tale innovazione è stata l'adozione di strumenti informatici in tutte le specializzazioni insieme ad una diffusione più o meno accentuata di conoscenze ed abilità informatiche nei diversi curricoli.Il progetto AMBRA, in particolare, ha introdotto nuovi curricoli nel settore dei sistemi elettronici per l'automazione e per le telecomunicazioni. In essi sono stati assunti alcuni degli obiettivi e dei contenuti che in precedenza erano esclusivi dell'attuale indirizzo per l'informatica, come ad esempio la capacità di progettare sistemi automatici con dispositivi programmabili e di utilizzare linguaggi di programmazione di basso ed alto livello. Esiste il - 1 - rischio concreto, dunque, che l'indirizzo informatico, se non fornisce competenze e conoscenze più caratterizzate e capaci di differenziare un tecnico informatico da un qualsiasi utente evoluto, non trovi più, in futuro, le ragioni della propria esistenza. La finalità del progetto ABACUS è quella di iniziare un processo di innovazione che dia risposta a questi problemi: la proposta di revisione curricolare contenuta in questo fascicolo è una base di partenza per tale processo. A partire da questa base si dovranno attivare sperimentazioni che consentano di valutare le scelte fatte e di praticare le necessarie correzioni. La gestione di un processo innovativo complesso richiede un insieme di azioni coordinate di promozione, confronto, aggiornamento dei docenti, misurazione dei risultati, che sono oramai diventate prassi comune nelle sperimentazioni dell'Istruzione Tecnica. Per alcune di queste azioni, d'altra parte, le modalità tradizionali sono sempre meno praticabili perchè troppo gravose in termini organizzativi o finanziari ed occorre trovare nuove strade. La diffusione di conoscenze e di competenze professionali fra gli insegnanti, ad esempio, non è più affidabile ai tradizionali corsi di aggiornamento quando il numero delle persone da aggiornare diventa alto, le loro esigenze sono molto differenziate e l'oggetto dell'aggiornamento è fortemente variabile. Occorre allora attivare nuove procedure, in parte già utilizzate in altri progetti, basate su momenti di confronto e sulla circolazione a distanza di materiali, idee, proposte e modelli didattici. Tali procedure, che sono uno strumento necessario, vanno esse stesse sperimentate e tale sperimentazione diventa uno dei fini del progetto. 2. Profilo professionale del Perito Industriale per l'Informatica Il Perito Industriale per l'Informatica trova la sua collocazione sia nelle imprese specializzate nella produzione di software sia in tutte le situazioni in cui la produzione e la gestione del software, il dimensionamento e l'esercizio di sistemi di elaborazione dati siano attività rilevanti indipendentemente dal tipo di applicazione. In esse può essere impiegato in una vasta gamma di mansioni che, oltre ad una buona preparazione specifica, richiedano capacità di inserirsi nel lavoro di gruppo, di assumersi compiti e di svolgerli in autonomia anche affrontando situazioni nuove, di accettare gli standard di relazione e di comunicazione richiesti dall'organizzazione in cui opera, di adattarsi alle innovazioni tecnologiche ed organizzative. In tali ambiti il Perito Informatico potrà: a) collaborare all'analisi di sistemi di vario genere ed alla progettazione dei programmi applicativi; b) collaborare, per quanto riguarda lo sviluppo del software, alla progettazione di sistemi industriali e di telecomunicazione; c) sviluppare piccoli pacchetti di software nell'ambito di applicazioni di vario genere, come sistemi di automazione e di acquisizione dati, banche dati, calcolo tecnico-scientifico, sistemi gestionali; d) progettare piccoli sistemi di elaborazione dati, anche in rete locale, - 2 - inclusa la scelta ed il dimensionamento di interfaccia verso apparati esterni; e) pianificare lo sviluppo delle risorse informatiche in piccole realtà produttive e dimensionare piccoli sistemi di elaborazione dati; f) curare l'esercizio di sistemi di elaborazione dati; g) assistere gli utenti dei sistemi di elaborazione dati fornendo loro consulenza e formazione di base sul software e sull'hardware. 3. Struttura e contenuti del curricolo 3.1 Le discipline La struttura generale del nuovo curricolo, per quanto riguarda il numero e la consistenza delle discipline non è molto diversa da quella attualmente in ordinamento. Ciò significa che sono state confermate alcune scelte fatte a suo tempo: - divisione dell'orario in un numero limitato di discipline tecnologiche, ciascuna delle quali ha un numero di ore abbastanza ampio da poter sviluppare una varietà di temi; - eliminazione della distinzione fra discipline teoriche e discipline pratiche: ogni disciplina, incluse la matematica e la statistica, si realizza mediante uno stretto rapporto fra teoria e pratica. E' invece piuttosto profonda la revisione dei contenuti e degli obiettivi delle discipline e la loro distribuzione fra di esse. In molti casi si è trattato semplicemente di prendere atto delle difficoltà di svolgimento dei programmi attuali, come sono emerse da un'indagine sul campo, e di qualche incongruità. Tutte le discipline sono state aggiornate alla luce delle più recenti innovazioni in ambito didattico e tecnologico. Il cambiamento fondamentale consiste nella diversa funzione della disciplina Sistemi. Ad essa veniva data, nei programmi attuali, una funzione speciale, di "interfaccia" fra le tecnologie e la realtà, con una particolare rilevanza alla modellizzazione dei processi ed alle applicazioni, mentre le si richiedeva un notevole eclettismo per quanto riguarda l'aspetto tecnologico. Il riferimento costante alle applicazioni e la modellizzazione come approccio ai problemi rimangono al centro del nuovo progetto, ma si debbono estendere a tutte le discipline, senza fare solo di Sistemi una "disciplina del metodo". Sistemi, inoltre, trova una più precisa e meno eclettica caratterizzazione tecnologica. Vediamo ora, per le singole discipline, quali sono le principali varianti. Matematica Il programma vigente aveva già anticipato, a suo tempo, molte delle innovazioni successivamente introdotte negli altri indirizzi. I cambiamenti consistono in una diversa presentazione, con la divisione per temi quale è oramai adottata, in modo costante, in tutte le sperimentazioni a partire dal Piano Nazionale per l'Informatica, in una diversa distribuzione di alcuni argomenti e in un ridimensionamento del tema relativo ai linguaggi formali. - 3 - Uno dei punti su cui ci si aspettano seri miglioramenti è l'uso del laboratorio: la scrittura di programmi può essere un'attività utile quando concorra concretamente alla migliore comprensione dei concetti matematici o quando sia uno strumento applicativo pertinente, semplice o naturale. Occorre rivolgere molta attenzione ai numerosi ambienti software che si sono diffusi negli ultimi anni e che consentono di padroneggiare efficacemente il calcolo automatico anche senza programmare con linguaggi di uso generale. Calcolo delle probabilità, statistica e ricerca operativa I contenuti sono sostanzialmente confermati, ma presentati in modo più razionale. Per quanto riguarda l'uso del laboratorio si possono fare considerazioni analoghe a quelle già fatte per la matematica. Occorre aggiungere, però, che in molti casi oggi l'insegnamento della statistica rimane staccato dalle altre discipline: se si darà ad essa un forte orientamento alla soluzione di problemi ed una migliore integrazione con il laboratorio, potrà amalgamarsi meglio con il resto del curricolo e contribuire più significativamente all'arricchimento del profilo professionale. Informatica Uno dei problemi dell'insegnamento dell'informatica è, da sempre, quello di tenere conto della varietà dei linguaggi. La soluzione di questo problema è stata fino a questo momento abbastanza agevole ed è consistita nello scegliere un linguaggio sufficientemente avanzato da rappresentare bene i fondamentali costrutti linguistici e i paradigmi di programmazione. Questi ultimi erano riducibili poi a quelli della prograrnmazione imperativa, almeno per quanto riguardava la grande maggioranza delle applicazioni comuni. Il problema è oggi reso più complicato dalla diffusione in tali applicazioni non solo di nuovi linguaggi, ma soprattutto di nuovi paradigmi della programmazione: accanto a quello imperativo si sono diffusi quelli rivolti agli oggetti, logici e funzionali. Il nuovo programma affronta il problema della varietà dei paradigmi prospettando un percorso attraverso di essi, tale da garantire che gli studenti acquisiscano la necessaria apertura verso una varietà di strumenti. Questo arricchimento tecnico e scientifico, però, non deve indurre ad una trattazione enciclopedica, né, tanto meno, a metodi didattici totalmente "versativi": l'informatica rimane una disciplina orientata all'analisi ed alla soluzione di problemi, ed è a partire da essi che si deve sviluppare il percorso concettuale attraverso le diverse discipline di programmazione. Inoltre il riferimento a specifici linguaggi è volutamente evitato nei nuovi programmi, come già negli attuali, perché sia chiaro che l'organizzazione dei contenuti non deve awenire intorno alla sintassi di uno specifico linguaggio, ma intorno ai paradigmi e che la scelta dei linguaggi, affidata alle singole scuole, deve obbedire a criteri di coerenza con le scelte concettuali, oltre che all'esigenza di semplificare al massimo il lavoro degli studenti. La maggiore complessità del programma di informatica è compensata dalla nuova configurazione di Sistemi. Questa disciplina, come vedremo fra breve, si occuperà in modo sistematico della architettura e della programmazione dei sistemi di elaborazione a "basso" livello, lasciando ad Informatica lo studio ad "alto" livello. Occorre anche, in sede di programmazione didattica, coordinare attentamente lo sviluppo delle due discipline specialmente per i temi di maggiore contatto, come i sistemi - 4 - operativi. Sistemi Questa disciplina ha nel curricolo un posto centrale dal punto di vista sia della formazione generale sia di quella tecnologica. Sul versante tecnologico il programma vigente di Sistemi privilegiava le applicazioni dell'automazione e della strumentazione, soprattutto dal punto di vista dei dispositivi programmabili. L'intenzione era però quella di dare una visione completa dei metodi dell'automazione, includendo i temi dei sistemi di controllo analogici e la simulazione. La costruzione di modelli di processi di ogni genere, d'altra parte, non era vista semplicemente come funzionale ai problemi dell'automazione, ma doveva costituire un metodo del tutto generale, applicabile ai contesti più diversi, con una preferenza per quelli basati sulla fisica. Questo doveva dare a Sistemi la valenza di una disciplina scientifica, anche se di impostazione diversa da quella delle scienze sperimentali tradizionali. La realizzazione di questi obiettivi si è sempre rivelata difficile tanto che, come ha mostrato l'indagine che ha preceduto la formulazione della proposta qui presentata, i curricoli effettivamente realizzati sono spesso confusi ed incoerenti. Sul piano tecnologico, fermo rimanendo l'interesse per l'automazione come una delle applicazioni più importanti, appare eccessiva la pretesa di farne una trattazione generale, recuperando anche i metodi e gli strumenti della teoria generale dei sistemi e quelli dei controlli analogici. Di fatto, in molti casi, la disciplina funziona come un contenitore nel quale si collocano di volta in volta temi diversi, con una certa preferenza per quelli della tecnologia e delle applicazioni informatiche, ma senza un disegno preciso, essenzialmente come "supporto" e "completamento" di Informatica. In alcuni casi, invece, si verifica una tendenza autonoma delle scuole ad intraprendere nuove strade, come l'apertura verso la telematica. Sul piano metodologico, poi, il lavorare per modelli non sempre è interpretato, in modo corretto, come uno stile cognitivo nel quale coinvolgere realmente gli studenti. Non è solo per sfuggire a queste difficoltà, ma anche per dare una risposta alle nuove finalità, che si propone un diverso profilo della disciplina basato su alcune scelte fondamentali: - I contenuti si spostano più decisamente verso i sistemi di elaborazione e comunicazioni dell'informazione; per la precisione Sistemi dovrebbe diventare la disciplina delle architetture di tali sistemi owero della loro trattazione a "basso" livello. Si ha inoltre un allargamento di campo passando dai calcolatori in quanto tali alle reti ed alla telematica in generale. - Le applicazioni, e fra queste l'automazione ed il controllo della strumentazione, rimangono lo sfondo costante al quale riferire la trattazione dei temi specifici, anche se non se ne prevede una trattazione sistematica. - Ragionare per modelli ed interpretare attraverso di essi la realtà rimane un obiettivo fondamentale, ma non è un'esclusiva di Sistemi, dovendo diventare un modo di essere di tutte le discipline. Elettronica e telecomunicazioni - 5 - La nuova versione del programma di elettronica conferma e sviluppa alcune delle scelte di contenuto fatte a suo tempo ed oramai consolidate, come la trattazione approfondita dei sistemi digitali e programmabili, la limitata rilevanza degli aspetti circuitali a vantaggio dei componenti integrati, che implicava una impostazione funzionale e sistemica. Questo ultimo aspetto, anzi, è stato ancora accentuato rendendo più organico l'uso di sottosistemi con funzioni complesse. Una novità rilevante è costituita dall'introduzione organica, anche nel nome, di temi relativi alla trasmissione delle informazioni, che consentirà di completare anche a livello fisico l'allargamento del curricolo verso la telematica. 3.2 L'area elettiva e di progetto Uno dei problemi da risolvere è quello della varietà, non solo dei linguaggi, per la quale si è già detto in Informatica come conviene procedere, ma soprattutto delle tecniche e delle applicazioni. Non è ovviamente possibile includere nei programmi neanche una seria panoramica delle varianti tecniche e delle applicazioni dell'informatica e tuttavia è giusto consentire che ogni singola scuola (ma possibilmente non, come vedremo, ogni singolo insegnante), possa ampliare lo studio verso aspetti specifici che si prestino ad aperture professionali e culturali interessanti. Un secondo problema è quello che deriva dalla necessità-opportunità di adottare in modo organico il metodo dei progetti. Lo sviluppo di progetti da parte di classi e di gruppi di studenti è sempre, anche, un allargamento tematico che deve essere in qualche modo assistito. Vi sono altre varianti metodologiche che possono essere adottate dalle scuole e che non possono essere comprese nel normale svolgimento del programma di una singola disciplina. Fra queste meritano di essere segnalate le esperienze scuola-lavoro, nelle loro innumerevoli varianti. Non è opportuno che gli studenti vengano impegnati in più dl un progetto o esperienza di un certo impegno e quindi queste attività debbono necessariamente cadere nell'ambito del coordinamento fra discipline. La soluzione che si propone per questo problema è quella della organizzazione di un'area elettiva e di progetto nel curricolo. Alla quale si possono dare diversi gradi di formalismo. Si sarebbe potuto fissare a priori nel quadro orario lo spazio dell'area elettiva e di progetto, assegnandole alcune ore tolte alle discipline. Questa soluzione, certamente più chiara, ha però due controindicazioni: a) uno spazio orario rigido può contrastare con la necessità di calibrare i tempi sul tipo di esperienza che si vuole fare; b) esso diventerebbe formalmente una "materia" per la quale si porrebbero problemi di attribuzione di incarico a specifici insegnanti. Tale attribuzione potrebbe avvenire o all'inizio dell'anno, assegnando l'area elettiva una volta per tutte ad una classe di concorso, ma questo introdurrebbe un ulteriore elemento di rigidità, oppure di volta in volta durante l'anno, innescando però il meccanismo incerto delle ore di lavoro aggiuntive. Per queste ragioni sembra preferibile lasciare alle scuole la definizione dell'area elettiva e di progetto nell'ambito del coordinamento didattico, stabilendo non solo i temi e le attività, ma anche in quale periodo dell'anno esse si svolgeranno, quali discipline vi saranno implicate e con quale frazione del loro orario settimanale. Tale definizione deve avere comunque, all'interno della scuola, un alto grado di formalismo, concretizzandosi in documenti ufficiali sia preliminari (programmazione) sia finali (consuntivo e valutazione). - 6 - Lo schema-base di definizione dell'area elettiva e di progetto dovrebbe essere quello illustrato nella relativa sezione della seconda parte. 4. Organizzazione, metodi e mezzi 4.1 Indicazioni metodologiche generali Una buona programmazione didattica non si limita alla pianificazione dello sviluppo dei contenuti, ma parte dalla precisa definizione degli obiettivi didattici sulla base della quale sceglie in modo coerente i contenuti, i metodi ed il loro rapporto. I programmi delle discipline offrono ampie e dettagliate indicazioni in questo senso, ma giova metterne qui in evidenza alcune che hanno particolare rilevanza e validità generale. Una tecnica di programmazione didattica oramai acquisita è quella della articolazione del programma in unità ciascuna delle quali sia caratterizzata da una precisa definizione degli obiettivi e dei contenuti. Il livello di formalismo nella programmazione delle unità può essere più o meno alto, ma si fa notare che una chiara definizione, soprattutto degli obiettivi, costituisce uno strumento utile in tutte le fasi di attuazione del programma e rende trasparente il lavoro dei docenti. La scelta del metodo di lavoro può essere fatta sulla base di teorie didattico-pedagogiche, ma qui ci si limita a richiamare ad un semplice criterio di coerenza fra profilo professionale, obiettivi didattici e metodi. A questo scopo è bene riassumere alcune caratteristiche generali della didattica che è necessario adottare: a) Il profilo professionale e gli obiettivi delle discipline prevedono l'acquisizione di una sicura padronanza di strumenti da parte dello studente e quindi è ragionevole che una parte consistente del curricolo abbia una struttura sequenziale. b) L'organizzazione concettuale di contenuti e la loro sequenza deve essere tale da fornire agli studenti categorie abbastanza generali da dominare la varietà delle tecnologie. Ciò significa, ad esempio, privilegiare l'uso dell'astrazione funzionale, non solo in Informatica, dove questo approccio fa formalmente parte della disciplina, ma anche, come stile cognitivo, nelle altre. c) La struttura interna delle sequenze didattiche deve prevedere un'adeguata e sistematica combinazione di una varietà di situazioni ed approcci cognitivi, coerenti con gli obiettivi didattici. La semplice sequenza spiegazione-assegnazione di compiti di studio o di esercizi puramente applicativi-interrogazione, ad esempio, può essere funzionale ad una acquisizione di conoscenze ed alla loro comprensione, ma non consente di raggiungere obiettivi cognitivi di livello più alto. d) Il profilo professionale prevede l'acquisizione della capacità di affrontare problemi nuovi ed imprevisti e di confrontarsi con le novità concettuali. Quindi le sequenze didattiche dovranno comprendere modalità che non richiedano allo studente solo l'adeguamento a modelli di prestazione prestabiliti e l'applicazione di concetti e procedure già spiegati. Ciò significa adottare, ad esempio, tecniche di: - 7 - - problem solving che mettono gli studenti di fronte a situazioni aperte e che richiedono l'uso di ragionamento euristico, - la scoperta guidata che rovescia la sequenza "tradizionale" e fa passare lo studente da una situazione problematico-esplorativa alla scoperta di un concetto o principio. e) Il profilo ipotizza anche capacità di analisi e di progetto, oltre ad una serie di tratti quali l'autonomia nell'assolvere compiti, e la capacità di rapportarsi in modo adeguato a situazioni organizzate. Per rispondere a questa esigenza è quanto meno necessario che allo studente siano assegnati compiti (a casa o in classe) di una certa complessità ed apertura, che richiedono un consistente momento di orientamento e di analisi. Si noti, fra l'altro, che questo è il tipo di prestazione normalmente richiesta dalla seconda prova scritta degli esami di maturità. Il metodo dei progetti è la risposta più adeguata al problema, sia dal punto di vista cognitivo, perché mette gli studenti in situazioni aperte, sia dal punto di vista comportamentale perchè implica una collaborazione in gruppo, la stipulazione di un "contratto" fra studenti e con l'insegnante ed opportune procedure di comunicazione e documentazione. Può essere utile distinguere due tipi di progetti: 1. piccoli progetti, che impegnano un ambito limitato di conoscenze e di risorse ed un tempo breve (alcune ore), che possono essere assegnati all'interno delle singole discipline, come una delle modalità di lavoro da usare di tanto in tanto. 2. progetti veri e propri che possono impegnare gli studenti per un lungo periodo (almeno un quadrimestre) e richiedono normalmente il contributo di più discipline. Secondo la proposta di questo fascicolo i progetti veri e propri dovrebbero essere inclusi nella programmazione dell'area elettiva e di progetto. f) Le attività pratiche e di laboratorio debbono essere fortemente integrate con le attività in aula. Esse possono essere utilizzate nell'ambito di tutte le modalità didattiche sopra prospettate: l'applicazione, la scoperta, il progetto. Ma esse hanno anche propri obiettivi specifici, come l'apprendimento dell'uso di strumenti e linguaggi, l'accuratezza nell'assolvere compiti e tutte le abilità connesse alla realizzazione di progetti. 4.2 Verifica e valutazione L'adozione di procedure e mezzi rigorosi di misurazione dei risultati dell'apprendimento, e quindi di verifica delle ipotesi, costituisce un mezzo indispensabile per la valutazione del processo didattico attivato. Tale valutazione, sempre necessaria, è specialmente doverosa nel caso di una sperimentazione. A proposito delle funzioni della misurazione dei risultati si ricorda la diversa funzione della valutazione formativa, rivolta alla rilevazione continua di dati sul processo di apprendimento, necessari per guidarlo e correggerlo, e di quella sommativa, rivolta alla misurazione dell'apprendimento al termine di un frammento significativo del processo - 8 - (una o più unità didattiche). La valutazione sommativa diventa anche strumento per esprimere in modo formale giudizi sugli studenti e per attribuire loro i voti. Per quanto riguarda gli strumenti è opportuno ricorrere all'uso di più tipi, da scegliere a seconda del momento e del genere di obiettivo didattico da verificare. Sommariamente si possono elencare: - i test oggettivi, particolarmente adatti per la misurazione rapida e simultanea di apprendimenti relativi ad obiettivi di livello cognitivo medio basso (conoscenza, comprensione), - i questionari e le serie di esercizi a risposta aperta per obiettivi dello stesso tipo e per le abilità di applicazione, - i problemi adatti alla rilevazione delle capacità di analisi, sintesi e valutazione, - il colloquio, strumento indispensabile per rilevare la capacità di orientarsi, di argomentare e di affrontare situazioni problematiche. Un criterio di economia consiglia di usare ogni strumento di verifica per lo scopo più adatto, evitando di sprecare, ad esempio, forme importanti e costose in termini di tempo per la semplice verifica di conoscenze. Una funzione importante della misurazione, specialmente in una sperimentazione, è quella di socializzare e rendere trasparenti i risultati all'interno della scuola, per una valutazione complessiva. Si consiglia quindi di usare periodicamente (ad esempio al termine di un quadrimestre), in tutte le classi parallele, prove concordate fra gli insegnanti della stessa disciplina. 4.3 Coordinamento didattico Il raggiungimento di tutti gli obiettivi del progetto implica un reale coordinamento del lavoro degli insegnanti, che non si limiti ad alcuni accordi di massima, ma che comporti concrete scelte comuni e collaborazione effettiva. In particolare: a) in sede di programmazione didattica annuale è necessario concordare una scelta coerente di obiettivi per le varie discipline e coordinare i loro piani didattici; sempre in tale sede è necessario definire il più accuratamente possibile l'organizzazione delle attività comuni, concordando la scelta o la produzione dei mezzi necessari, come gli strumenti di verifica, i materiali per i progetti. Si richiama in particolare l'importanza del lavoro relativo all'area elettiva e di progetto. La programmazione deve essere fatta il più presto possibile, per alcuni aspetti, almeno per grandi linee, nell'anno precedente quello al quale si riferisce. E' bene che almeno le decisioni fondamentali e possibilmente i principali strumenti di lavoro, siano formalizzati in documenti scritti, in modo che il coordinamento si consolidi e non sia solo affidato alla tradizione orale. Il lavoro di programmazione dovrà coinvolgere: - il consiglio di classe, per quanto riguarda il piano di lavoro di una specifica classe ed il coordinamento di discipline, - il gruppo degli insegnanti della stessa disciplina o di discipline affini, per la pianificazione delle risorse, per il mantenimento di - 9 - linee comuni alle varie classi, per la produzione di materiali di comune interesse. b) durante l'anno scolastico è necessaria una programmazione didattica di dettaglio ed una frequente verifica dei risultati. - 10 -