101 n° Sommaire Mai 2015 l Page 2 : Les mécanismes de la lecture l Page 10 : Construire les compétences littéraires l Page 19 : Vers une approche transactionnelle et interactive de la lecture l Page 21 : Bibliographie LIRE POUR APPRENDRE, LIRE É POUR COMPRENDRE F I Vivre en société demande à ce que chacun Par Marie Gaussel ’ possède un niveau de littératie le rendant l apte à s’épanouir, réfléchir et travailler. Chargée d’étude et de e Un rapport de l’OCDE définit la littératie recherche au service comme l’aptitude à comprendre et à utiliser Veille et Analyses de d l’information écrite dans la vie courante, à l’Institut français de la maison, au travail et dans la collectivité l’Éducation (IFÉ) en vue d’atteindre des buts personnels et e d’étendre ses connaissances et ses capa- cités (OCDE, 2000). Pour Nonnon, la litté- Ce Dossier de veille souhaite faire le point l ratie c’est surtout la capacité à construire sur l’activité de lecture, au-delà des appren- l un rapport au monde et aux savoirs à par- tissages fondamentaux abordés au cycle 1. i tir de conduites déductives, cognitives, Cette activité est selon les cas désignée e sociales qui forment un outil « pour inter- sous les termes de lecture experte, lecture préter le monde, élargir et structurer l’expé- complexe ou lecture littéraire. Nous nous v rience, s’approprier les savoirs ». La littéra- interrogerons sur ce que signifie la com- tie ne se définit plus seulement comme une préhension de textes et la notion de lecture simple maîtrise de compétences de lecture experte qui lui est associée. Nous aborde- e et d’écriture, ni comme un « ensemble rons dans un premier temps les questions de dispositions lettrées » associé à la d portant sur les mécanismes cognitifs de la seule approche littéraire (Nonnon, 2012) l. compréhension puis, dans un deuxième L’école joue un rôle essentiel dans l’acqui- temps, nous parlerons de l’enseignement sition des compétences en littératie et de- r de la compréhension d’un point de vue puis les documents d’accompagnement du didactique. Nous réfléchirons enfin sur e programme de 1992, une attention toute l’importance de l’engagement du lecteur au particulière est accordée à l’apprentissage regard des facteurs d’apprentissage et de i de la compréhension de textes. La maîtrise motivation en lecture. s de la lecture, primordiale pour l’acquisition des connaissances tout au long de la vie, s passe par la compréhension de tous types de messages écrits, nécessaire à l’adapta- o tion sociale et professionnelle des jeunes comme des adultes. l Toutes les références bibliographiques dans ce D Dossier sont accessibles sur notre bibliographie collaborative. Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 1/28 Lire pour apprendre, lire pour comprendre LES MÉCANISMES DE passée d’un modèle centré sur des séries de listes séquentielles d’habiletés cogni- LA LECTURE tives à un modèle plus entier et intégral des habiletés (Giasson, 1996). Selon la Que veut dire savoir lire à notre époque ? conception sérielle, chaque représenta- Une première définition caractérise l’acte tion linguistique découle du niveau pré- de lire comme la capacité à établir des cédent (l’information sera d’abord traitée l Voir la définition du relations entre les séquences de signes orthographiquement, puis phonologique- dictionnaire CNTRL. graphiques d’un texte et les signes lin- ment). Cette conception entraîne de nom- guistiques propres à une langue natu- breux aspects temporellement contrai- relle (phonèmes, mots, marques gram- gnants. Selon une conception dite globale maticales), mais c’est aussi la prise de ou en cascade, les différentes étapes connaissance du contenu d’un texte sont distinctes mais peuvent s’effectuer écrit l. Prendre connaissance, c’est com- en parallèle, simultanément. Ferrand et prendre le sens du texte dans un contexte Aroya semblent privilégier une conception spécifique. Apprendre à lire revient donc à dite interactive, qui induit des niveaux de apprendre à comprendre. traitement interagissant simultanément et de manière bidirectionnelle les uns avec L’APPROCHE COGNITIVISTE les autres : l’information sémantique com- munique avec les traitements morpholo- giques, phonologiques et orthographiques L’apprentissage de la lecture bénéficie de (Ferrand & Ayora, 2009). l’apport de nombreuses recherches en psycholinguistique et en psychologie co- Morais, Pierre et Kolinski ont travaillé sur gnitive connues en France dès les années les conditions et caractéristiques du pro- 1980, par les travaux de Michel Fayol no- cessus d’apprentissage de la lecture. Leur tamment. La capacité de lire repose sur examen de la littérature scientifique leur a deux processus psycholinguistiques : la permis de dégager plusieurs principes : reconnaissance des mots et la compré- hension des phrases. La reconnaissance − les représentations orthographiques et des mots est un processus cognitif qui fait phonologiques s’organisent progressi- correspondre des graphèmes à des pho- vement au cours de la scolarité et sans nèmes alors que la compréhension est doute au-delà ; un processus qui permet de donner du − l’automaticité de l’activation de ces sens aux phrases écrites. La psychologie systèmes se développe en parallèle ; cognitive de la lecture s’intéresse princi- − l’utilisation de graphèmes s’accroît dès palement à la façon dont le lecteur passe les premières étapes de l’apprentis- d’une perception visuelle d’un mot à la sage, probablement dans le cadre de compréhension du sens qui lui est associé, la procédure phonologique ; et ce très rapidement (une demi-seconde − le décodage phonologique n’est pos- l La conscience maximum). Quelles sont les opérations sible que si le principe alphabétique phonologique est la intermédiaires impliquées dans le proces- est découvert par l’enfant ; capacité à percevoir, sus de lecture qui permettent d’aller de la − s’entraîner à appliquer les correspon- à découper et à perception visuelle à son identification et dances graphèmes-phonèmes a un manipuler les unités sonores du langage sa compréhension ? On explore d’abord effet positif sur l’apprentissage de la telles que la syllabe, la la nature des représentations orthogra- lecture ; rime, le phonème. La phiques, phonologiques, morphologiques, − les mauvais lecteurs peuvent présen- prise de conscience sémantiques puis celle des procédures ter des déficits de capacités phono- d’unités phonologiques et l’apprentissage des cognitives influencées par de nombreux logiques (Morais, Pierre & Kolinski, correspondances entre facteurs (homophonie, position du regard, 2003). unités orthographiques association verbale, trajectoire fréquen- et phonologiques tielle). La conception de la compréhension Pour résumer, nous pensons que les ca- sont essentiels à l’acquisition de la en lecture a beaucoup évolué au cours pacités phonologiques l jouent un rôle lecture et de l’écriture des dernières années, en particulier ce crucial dans les premières étapes d’ap- (Gaussel & Reverdy, qui concerne la hiérarchisation des habi- prentissage de la lecture, comme nous 2013). letés nécessaires à ce processus. Elle est l’avions déjà mentionné dans notre Dos- Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 2/28 Lire pour apprendre, lire pour comprendre sier de veille sur l’éducation et la scola- La chronométrie mentale utilisée par risation des jeunes enfants (Gaussel, les psycholinguistes 2014). La conscience phonologique et la connaissance du nom des lettres sont à Les mécanismes mentaux utilisés lors de l L’empan perceptif cet égard reconnues comme des habile- la lecture ne sont pas observables direc- se définit comme la région du champ tés de premier plan dont la combinaison tement. Les psycholinguistes se servent visuel autour du conditionne l’accès au principe alphabé- donc de différentes mesures de chrono- point de fixation à tique (Foulin, 2007). métrie mentale comme le temps de réac- l’intérieur de laquelle tion (en millisecondes) et la précision. Ces de l’information utile Les représentations abstraites : un est extraite. Il est techniques permettraient de refléter la ra- communément admis lexique mental local ou distribué ? pidité de traitement des processus cogni- que la taille de cet tifs. Les mouvements oculaires (déplace- empan est très limitée : il ne s’étendrait pas, La lecture est donc considérée comme ment des yeux lors de la lecture, saccades verticalement, au- un « talent cognitif qui consiste à traiter au cours de la lecture pendant lesquelles delà de la ligne fixée du langage écrit à travers l’identifica- l’œil serait aveugle, fixations) semblent en lecture et au- tion de mots » (Ferrand & Ayora, 2009). être de bons indicateurs qui permettent delà de deux lignes supplémentaires Quels sont les procédés psychologiques d’évaluer l’empan visuel perceptif l. dans une tâche de permettant une mise en relation entre recherche (Cauchard, La neuropsychologie cognitive passant un mot et son sens ? Les processus vi- 2008). par l’étude des lésions cérébrales suels, orthographiques, phonologiques et morphologiques sont sollicités et utilisés pour la récupération d’une représentation L’étude des lésions cérébrales est utilisée abstraite en mémoire. L’hypothèse d’un par les neuropsychologues qui, à partir de lexique mental (Treisman, 1960), comme modèles théoriques élaborés sur la base un ensemble de connaissances stockées du fonctionnement normal du cerveau en mémoire (estimé en moyenne à 60 000 humain, font des comparaisons avec des l Pour plus de détails, mots), a été remise en question dans les fonctionnements de systèmes neuronaux lire notre article : années 1990 par les modèles connexion- lésés ou perturbés. Un des concepts uti- Reverdy Catherine (2013). « Les nistes qui estiment que le système de lisés est celui de double dissociation qui techniques d’imagerie connaissances lexicales n’est pas isolé permet de dissocier des processus cogni- cérébrale » In mais est configuré en fonction des acti- tifs différents en mettant en évidence ceux Eduveille. vations entre les unités orthographiques, qui fonctionnent chez certains lecteurs et morphologiques et phonologiques d’un pas ou moins bien chez les autres. Ces mot. Ces modèles se nourrissent des théories rejoignent ainsi le modèle à deux recherches sur la plasticité des circuits routes (modèle computationnel) de la lec- cérébraux. Les deux conceptions diffèrent ture décrit par Coltheart et al. (2001) dans radicalement et ne sont à ce jour pas dé- leurs études sur les dyslexiques. partagées (Gaussel & Reverdy, 2013). L’imagerie cérébrale Selon la conception théorique classique, les représentations mentales seraient lo- Certaines techniques d’imagerie l per- cales et symboliques, c’est-à-dire classées mettent d’observer l’activité cérébrale dans des lexiques spécifiques. La théorie au moment où elle se produit : les PEV alternative considère que les représen- (Potentiels électriques évoqués), les PET tations mentales sont plutôt distribuées (Tomographie par émission de positons), ou disséminées dans des lexiques non l’IRMf (Imagerie fonctionnelle par réso- spécifiques : le mot est traité grâce à un nance magnétique) et la MEG (Magnéto- ensemble de connexions. Les méthodes encéphalographie). On peut désormais principales qui permettent d’étudier les observer in vivo le cerveau engagé dans mécanismes de la lecture sont divisées des activités cognitives telle que la lecture aujourd’hui selon quatre types d’études. et observer des cartographies du cerveau en fonctionnement. Bien que très popu- laires et impressionnantes, ces techniques sont en proie à des problèmes méthodo- logiques majeurs combinés à des diffi- Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 Lire pour apprendre, lire pour comprendre 3/28 cultés d’analyses ou d’interprétation des le temps de l’apprentissage et de la images qui n’ont pas encore été résolus : compréhension. Cette mémoire permet « le travail de la neuro-imagerie est plus de retenir une quantité limitée d’infor- un travail exploratoire que de confirmation mations dans un temps relativement ou d’infirmation des théories, où il s’agit court qui varie selon les individus. Ce davantage de creuser des hypothèses plu- codage en mémoire, limité par l’empan tôt que de statuer sur des données. Il n’est mnésique, correspond à la capacité de pas évident que le cerveau soit le miroir concentration, déterminante pour l’acti- exact des articulations de notre esprit » vité de lecture (Eustache & Desgranges, (Tiercelin, 2011). 2010). L’étude computationnelle Les connaissances antérieures du lec- teur sont essentielles pour la compréhen- L’approche computationnelle donne sion de texte, particulièrement en termes la possibilité de simuler des modèles d’associations présentes dans la mémoire théoriques de la lecture et de tester leur sémantique. pertinence en utilisant des données empi- riques mises en relation avec des simu- La nature du texte influence sur la façon lations. dont le lecteur va soit intégrer les infor- mations directement explicites du texte, Ces différentes approches possèdent des soit faire appel à ses connaissances anté- atouts et des inconvénients et mériteraient rieures pour appréhender le texte (Wolfe, d’être utilisées ensemble afin d’obtenir 2005). Chaque type de texte, selon qu’il une convergence des résultats (Ferrand soit plus narratif ou plus descriptif peut dé- & Ayora, 2009). Il existe aujourd’hui de clencher une stratégie plutôt qu’une autre. nombreux modèles traitant spécifique- Les expériences menées par le chercheur ment du codage orthographique, d’autres ont montré que l’organisation des élé- du codage phonologique, ces derniers ments du texte et les associations séman- étant jugés indispensables à l’activation tiques liées à ces éléments influencent la sémantique. mémorisation. Les éléments du texte sont mieux mémorisés (et donc mieux compris) Mémoires et connaissances quand ils sont centraux dans l’organisation sémantiques du texte et quand ils sont sémantiquement liés au contexte de la lecture du texte et aux sujets étudiés (Wolfe, 2005). Une des questions soulevées par la psy- chologie cognitive est de savoir com- Néanmoins, la reconnaissance d’un mot, ment le lecteur accède à une informa- qu’elle soit globale ou le résultat du déco- tion sémantique stockée en mémoire dage, ne signifie pas automatiquement sous une forme visuelle. Nous avions compréhension du sens. « On peut savoir vu dans un précédent dossier que le lire un mot sans en connaître la significa- système de mémoires relève d’un pro- tion (connaissez-vous le sens des mots cessus complexe divisés en cinq sous- cipher et phonotactique ? Cela vous em- systèmes, dont la mémoire à long terme pêche-t-il de les lire ?), tout comme on explicite (ou consciente) comprenant les peut très bien connaître la signification mémoires épisodique et sémantique d’un mot à l’oral sans pour autant le re- (Gaussel, 2013). Ces mémoires sont connaître automatiquement, si on ne l’a essentielles aux apprentissages car jamais vu à l’écrit, ce qui est la situation la elles servent à gérer les expériences, plus fréquente dans laquelle se retrouvent les mots, les concepts, les savoirs, la les apprentis-lecteurs » (Morais, Pierre conscience de l’existence du monde. & Kolinski, 2003). La mémoire de travail (à court terme) est un système mnésique qui traite les informations reçues sous forme orale ou écrite et les maintient temporairement Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 4/28 Lire pour apprendre, lire pour comprendre LES CONCEPTS DE LA COMPRÉHENSION EN La compréhension selon Michel LECTURE Fayol L’objectif de la lecture est la compréhension d’un texte, objectif Quelles sont les habiletés à construire qui se trouve donc en dehors de pour comprendre les textes ? La com- l’activité elle-même. Pour ce faire, plexité de l’activité de compréhension le lecteur passe par un double tient à la difficulté à construire une re- traitement de l’information : le présentation mentale cohérente et à traitement des mots écrits et la élaborer un modèle de situation. Pour compréhension du contenu. La que les mots soient identifiés et leurs construction de la représentation significations activées, le lecteur doit s’effectue par l’interprétation du faire appel à des habiletés essentielles point de vue du lecteur et de ses que sont le décodage et la fluence de capacités à utiliser des inférences lecture (habileté intégratrice qui permet en fonction de ses expériences, ses la jonction entre identification et compré- connaissances (voir Fayol, 2003). hension), qui seraient selon Bianco un prédicteur essentiel des performances de compréhension. Nous verrons ci- après que les chercheurs ne sont pas tous d’accord sur ce point. Cependant, Les stratégies de compréhension pour Bianco, un « compreneur » expert est un « compreneur » fluide (les méca- La compréhension de texte fait partie nismes de lecture sont intégrés à son des habiletés cognitives transversales activité cognitive) et stratège (il pratique de compréhension générale qui nous l’auto-évaluation des informations sai- permettent de percevoir le monde et de sies). Il dispose de stratégies efficaces le rendre intelligible (Bianco, 2010, citant pour remédier aux difficultés, pour repé- Fayol & Gaonac’h, 2003). Les études rer les erreurs, il peut expliquer ce qu’il en psychologie ont montré qu’en fin de a compris. Au-delà de l’élaboration de scolarité primaire, les meilleurs lecteurs modèles de situation, l’activité de com- auraient de meilleures capacités de préhension permet l’acquisition de nou- compréhension des textes, plutôt que velles connaissances. La chercheuse de maîtrise du code. En effet, les mé- appelle « macrostructure » la construc- canismes de compréhension de texte tion des modèles de situation permettant ne sont pas spécifiques à la lecture, de passer de la compréhension de mots au contraire des procédures d’identi- isolés à une vue globale, à une cohé- fication des mots. Il existe aujourd’hui rence locale et d’extraire l’essentiel des plusieurs modèles théoriques issus de informations. « Le mouvement de l’inter- la psychologie cognitive qui présentent prétation textuelle va donc d’une extrac- les mécanismes cognitifs utilisés lors tion contrainte des informations déli- de l’activité de la compréhension. vrées à une interprétation personnelle et sensible » (Bianco, 2014). En classe, les Bon nombre de recherches sur la com- habiletés de compréhension appliquées préhension en lecture sont fondées permettent de manipuler et d’utiliser les sur l’étude des pratiques des lecteurs informations issues du texte en fonc- experts pendant l’acte de lire, en leur tion des buts du lecteur ou des objectifs demandant de verbaliser leurs pensées d’apprentissage. au cours de la lecture d’un texte. Cette méthode dite du « think aloud » a per- mis de dresser une liste des stratégies utilisées par les lecteurs experts. Le processus actif de lecture met en œuvre plusieurs stratégies hiérarchisées chro- nologiquement. Les stratégies sont des procédures mises en place et utilisées Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 Lire pour apprendre, lire pour comprendre 5/28 par le lecteur de manière délibérée qui strate qui sert de fondation et permet une touchent aux aspects métacognitifs de première analyse lexicale et syntaxique, l Pour bien comprendre l’activité de compréhension l. On dis- la base de texte qui contient les proposi- un texte, un lecteur tingue trois types de stratégies : celles tions sémantiques et enfin le modèle de doit se départir d’une lecture linéaire. Il peut de pré-lecture (parcourir rapidement situation qui s’apparente à un schéma briser cette linéarité certains éléments clés d’un texte comme dessinant la macrostructure, c’est-à-dire non seulement en le sommaire, un résumé, éléments qui l’essentiel des évènements qui façonnent relisant des passages préparent la lecture), les stratégies as- le texte. Le modèle de situation associe précédents du texte, mais aussi en sociées à la construction des modèles toutes sortes d’informations avec les expé- examinant de manière de situation et les stratégies consécu- riences propres au lecteur. Ainsi, lorsque anticipée les titres à tives à la lecture qui permettent de cri- les connaissances antérieures du lecteur venir. La qualité de tiquer, évaluer, résumer l’information sont riches et variées, la compréhension la compréhension du texte dépendrait retenue (Falardeau & Gagné, 2012). s’établit automatiquement. À l’inverse, un davantage de ce lecteur non familier avec les thèmes abor- comportement Plusieurs étapes marquent le proces- dés ne disposera pas de structure de rap- stratégique (Hyönä sus de compréhension des mots, oraux pel, la construction du sens ne sera pas & Nurminen, 2006) que de la quantité ou écrits : la représentation de surface automatique et le traitement inférentiel totale de temps alloué qui permet de prendre connaissance plus complexe (Bianco, 2010). Des limites au texte (Cauchard, des mots qui composent l’énoncé, et la importantes, en particulier au niveau du 2008). saisie de cohérence locale qui, grâce traitement et de la place des inférences l à l’utilisation de connecteurs ou unités ont mis fin à ce modèle et ont conduit anaphoriques, sert à relier les éléments Kintsch à proposer une nouvelle théorie l « L’inférence est des énoncés ensemble. Les modèles de la compréhension. définie comme toute stratégiques de compréhension présen- information qui est prise en compte au tent un double niveau de fonctionne- Le nouveau modèle de Kintsch (1988) cours de l’activité de ment : s’appuie sur une modélisation connexion- compréhension d’un niste de la mémoire. Il s’agit d’un modèle message, mais qui − la compréhension fondée sur des de construction-intégration (modèle n’est pas explicitement mécanismes mnésiques d’activation, formulée dans le CI) reposant sur des processus mné- automatiques et implicites ; discours oral ou siques d’activation issus de conceptions − la compréhension par l’interprétation. écrit ». Le lecteur associatives de la mémoire. Là aussi, le va au-delà de traitement de texte est cyclique et la re- l’information littérale Si un grand nombre de chercheurs en ajoutant un présentation de la signification est com- s’accordent à reconnaître l’existence de élément issu de ses posée de strates mais les processus de ces deux phases, ils ne sont pas tous connaissances, qui lui construction du sens ne dépendent plus soit propre (Lefebvre, d’accord sur la manière de les mettre en de stratégies mais de mécanismes auto- Bruneau & Desmarais, œuvre ni même sur l’ordre hiérarchique 2012). matiques divisés en deux phases. Une de leur portée. phase de construction de la base de texte permet d’extraire les propositions séman- Le premier modèle stratégique, initia- tiques et de déclencher dans la mémoire lement conçu par Kintsch et Van Dijk les concepts et connaissances qui y sont (1983), représente la compréhension de agrégés mais qui peuvent produire parfois textes comme une activité de construc- des incohérences inférentielles. Une deu- tion de sens (Fayol & Gaonac’h, 2003). xième phase dite d’intégration rend pos- Ce modèle met en avant une interaction sible la cohérence globale de l’interpréta- permanente entre le lecteur (ses objectifs tion grâce à un processus connexionniste de lecture, ses connaissances propres) et (on garde les informations qui font sens, un texte ayant un niveau de complexité on rejette les autres). et une structure définis. Cette construc- tion est le fruit d’un mécanisme cyclique. En 1996, le « landscape model » (Van Durant chaque cycle, une certaine quan- den Broek et al., 1996) intègre à la fois tité de texte est prise en compte et les des processus mnésiques et de construc- informations sont analysées pour produire tion. Le « landscape » représente le pay- du sens (Bianco, 2010). Le contenu d’un sage conceptuel qui résulte de la compré- texte est composé de trois niveaux de hension. Ce paysage, loin d’être statique, représentation : la structure de surface, se transforme au fur et à mesure de la lec- Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 6/28 Lire pour apprendre, lire pour comprendre ture, grâce aux traitements successifs (ac- comprendre les textes écrits, un lec- tivation/inhibition) des données textuelles. teur doit non seulement extraire le sens On parle alors de l’émergence du pay- des mots, mais également constituer sage sémantique d’un texte. Les proces- une représentation mentale du texte sus mnésiques réagissent, comme pour en utilisant des habiletés langagières le modèle précédent, aux lois d’activation/ communes à la compréhension orale et inhibition, ce qui permet au lecteur de se écrite, habiletés nécessaires réalisation construire une cohorte de concepts : d’inférences (Snow, 2002). Comprendre « chaque fois qu’un concept est activé, un texte n’implique pas uniquement la une relation est établie entre celui-ci et les mémorisation des informations expli- autres concepts activés en même temps cites du texte mais la mémorisation de que lui, quelle que soit l’origine de cette la situation évoquée par le texte. Les co-activation : co-occurrence dans le chercheurs s’accordent pour définir la texte, concepts traités lors du cycle pré- compréhension comme la construction cédent, réactivation d’informations pro- d’une représentation situationnelle venant de la représentation épisodique qui associe des éléments du texte à ou des connaissances d’arrière-plan » ceux stockés dans la mémoire à long (Bianco, 2010). terme du lecteur (Bestgen, 2007). Les modèles landscape et de construc- La capacité d’inférence est la capacité tion-intégration, représentatifs des re- à utiliser des éléments d’information cherches actuelles, tentent d’associer les explicites d’un texte afin de créer une mécanismes mnésiques, autonomes et information implicite. L’inférence peut automatiques aux processus stratégiques être très simple (associer un pronom de la compréhension. Van den Broek avec un personnage déjà cité) ou com- et al. reconnaissent un caractère interac- plexe (comprendre une information via tif à ces deux mécanismes qui alternent l’utilisation d’un certain vocabulaire ou et s’associent au cours de la lecture via les connaissances propres au lec- (Van den Broek et al., 2005). Même si ces teur). La capacité à utiliser et maîtriser modèles reposent plus largement sur les les inférences prédétermine les com- processus mnésiques, les fonctionne- pétences de lecture littéraire : de mau- ments des stratégies et de la construction vaises capacités de déduction limitent de sens prennent de plus en plus d’impor- la compréhension (Kaspal, 2008). tance dans l’explication des processus de la compréhension. Il existe plusieurs types de capacités d’inférence qui ne font pas forcément La cohorte de concepts évoqués plus haut consensus dans la littérature scienti- doit être récupérable en fonction des buts fique ; en voici les exemples principaux : explicites ou implicites liés à la lecture d’un − l’inférence de cohérence (text texte. C’est la notion de cohérence (cohé- connecting) : le lecteur comprend rence référentielle et cohérence causale) la référence à certains éléments qui est ici primordiale pour la construc- malgré l’utilisation de pronoms. Par tion du sens, en particulier lorsqu’elle ne exemple, dans la phrase « Rémi peut pas être prise en charge par le seul supplia sa mère de le laisser aller à processus mnésique. la fête », le lecteur doit réaliser que « sa » et « le » réfère à Rémi afin Le rôle clé des inférences d’en comprendre le sens ; − l’inférence d’élaboration (gap filling) : La notion de modèle de situation est la représentation mentale de l’action, fondamentale dans l’étude du proces- l’expérience du lecteur permettent sus de compréhension parce qu’elle de faire des connexions entre deux permet au lecteur de se représenter des phrases. Par exemple : « Catherine situations décrites dans un texte, d’être laisse tomber le vase. Elle court capable d’imaginer des individus et les chercher un balai ». Le lecteur doit relations qui les lient. En effet, pour comprendre que le vase s’est cas- Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 Lire pour apprendre, lire pour comprendre 7/28 connecter les évènements passés avec sé sans que cela soit explicitement ceux à venir en les anticipant (inférences écrit ; prédictives). Les IO sont des informations − l’inférence locale : la représentation supplémentaires qui donnent des préci- cohérente au sein d’une phrase ou sions non fondamentales pour la compré- d’un paragraphe (comprend l’infé- hension (inférences des sentiments, des rence de cohérence, l’inférence de états de personnages) rajoutent Lefebvre, rôle, l’inférence de cause) ; Bruneau et Desmarais (2012). − l’inférence globale : représentation cohérente de l’ensemble du texte comme par exemple la morale dans Vers une assimilation des buts et une fable ; des pratiques de lecture − l’inférence on line : les inférences se Les progrès de la psychologie construisent au fur et à mesure de la cognitive de la lecture sont visibles lecture ; à travers trois grands domaines : − l’inférence off line : les inférences se réalisent à la fin de la lecture − la psychologie computation- (Kaspal, 2008). nelle de la lecture qui compare le fonctionnement de l’esprit à Dans tous les cas, le lecteur intègre les celui d’un ordinateur. La « ma- données explicites du texte et il utilise chine à lire » de Fayol (2003) ses propres références, sa culture, ses représenterait l’ensemble des expériences pour mieux comprendre procédés utilisés par le lec- les significations implicites néces- teur. Il s’agit d’une approche saires à l’interprétation. Les inférences mécaniciste privilégiant un peuvent être classées en inférences a traitement séquentiel ou sériel, posteriori (informations présentes dans des données perceptives aux le texte) et a priori (inférences qui pro- concepts ; viennent des connaissances personnelles − la psychologie constructiviste du lecteur). Les inférences anaphoriques (psycholinguistique piagé- qui permettent de faire le lien entre un mot tienne) consiste en l’étude de de substitution et son référent et les infé- l’activité intelligente du jeune rences causales (de liaison) qui permettent lecteur et tente de faire la la compréhension d’un lien de causalité lumière sur les élaborations concernant les évènements décrits par le conceptuelles successives qui texte sont indispensables pour la compré- ponctuent les tentatives de hension du texte (Kaspal, 2008). résolution de problèmes aux- quels fait face le lecteur. C’est Lors du processus de compréhension, la conceptualisation de l’écrit ; nous avons vu que la lecture nécessite des − la psychologie culturelle de habiletés d’inférence qui tissent des liens la lecture : apprendre à lire, vers ce qui a été lu et/ou ce qui va être lu c’est aussi apprendre à entrer (notion de retour en arrière et de projection dans la culture écrite. La psy- vers l’avant). Certains chercheurs mettent chologie culturelle essaie de en avant des catégories d’inférences liées comprendre pourquoi on à la direction de la lecture : les inférences apprend à lire et comment rétrogrades (IR), les inférences antéro- les expériences culturelles de grades (IA) et les inférences orthogonales l’écrit (médiation de l’adulte (IO). Les IR connectent un évènement lecteur, de la famille lectrice aux évènements antérieurs dans le texte selon Lahire, 1995), se trans- et contribuent à assurer la cohérence du forment en capacités de lec- discours et donc la cohérence de la repré- ture autonome, en pratiques sentation mentale construite par le lecteur. du lire-écrire selon Vygotski Les inférences anaphoriques et causales (Chauveau, 2011). font donc partie de cette catégorie (Bianco, Coda & Gourgue 2002). Les IA visent à Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 8/28 Lire pour apprendre, lire pour comprendre Habiletés de compréhension et néral corrélées aux capacités de décoda- difficultés de lecture ge mais également au genre du texte. Les chercheurs évoquent la période critique « fourth-grade slump » qui caractériserait La compréhension en lecture est un pro- selon eux les élèves de CM1 et corres- cessus qui permet à la fois d’extraire du pondrait principalement à l’évolution des sens et de construire du sens en fonc- exigences dans ce niveau, en particulier tion du niveau d’engagement du lecteur pour l’apprentissage de la compréhen- avec le texte. L’extraction du sens revient sion. Les connaissances préalables des à identifier les mots de la phrase et à ac- élèves deviennent cruciales pour une lec- céder à une signification explicite du texte. ture réussie. Le genre du texte, narratif La construction du sens est un processus ou informatif, est tout aussi déterminant. mental qui nécessite la capacité à effec- Les élèves en difficulté sont ceux qui ne tuer diverses catégories d’inférences. possèdent peu ou pas de lexique appro- Les enfants qui présentent des difficultés prié lié au domaine évoqué dans le texte d’apprentissage de la lecture ont souvent (McNamara et al., 2004). éprouvé des déficits langagiers pendant la période de la petite enfance. Selon la na- Les dysphasies et autres troubles spé- ture des déficits langagiers, les difficultés l Le PIREF (Programme rencontrées ne seront pas les mêmes l. cifiques du langage peuvent également incitatif de recherche être à l’origine des difficultés rencontrées en éducation et par les lecteurs (Gaussel & Reverdy, formation) recense Plusieurs types de déficit peuvent entraî- 2013). On ne sait pas encore si une dys- les différents types de ner des difficultés d’apprentissage de la lecteurs en difficulté lecture. Les premiers concernent l’extrac- phasie (trouble de l’évolution du langage (PIREF, 2003). oral) entraîne automatiquement une dys- tion du sens lorsque l’enfant éprouve des lexie car les études portant sur ces ques- difficultés à développer une conscience tions distinguent différentes possibilités. phonologique et l’identification des mots La dysphasie est souvent associée à des en lecture (Gaussel, 2014). Les deu- troubles de mémoire à court terme, mé- xièmes touchent à la compréhension moire dont nous avons vu l’importance orale et apparaissent plutôt en CM1: « La pour le décodage et la compréhension compréhension en lecture résulte de l’in- des mots. Le concept de dysphasie est teraction entre, d’un côté, les habiletés à néanmoins questionné à propos de la identifier correctement et rapidement les notion de stock lexical (utilisée comme mots d’un texte, ce qui permet le proces- un marqueur de la dysphasie), qui pour- sus d’extraction de sens et, d’un autre rait se confondre avec une faiblesse de côté, les habiletés de compréhension vocabulaire due à un trouble de l’effi- langagière qui permettent d’enclencher cience intellectuelle ou à des problèmes le processus de construction du sens du sociaux majeurs. L’acquisition du lexique texte » (Gough & Turner, 1986, cités par est un processus dynamique en constante Lefebvre, Bruneau & Desmarais, 2012). évolution mais qui s’opère grâce aux re- Pour Oakhill et Cain, ces sont les habile- l « Nombre de travaux tés du langage oral l qui présupposent lations sémantiques entre les mots. Le récents insistent sur bilinguisme peut par exemple nécessiter des capacités de compréhension écrite. les relations étroites un engagement cognitif trop complexe qui qu’entretiennent les Pour comprendre l’écrit il faut d’abord entraînerait des conflits organisationnels habiletés de langage comprendre l’oral. Les corrélations entre oral et les habiletés compréhensions orale et écrite évoluent au sein des structures cérébrales (Virole, de traitement du 2010). Chez les personnes atteintes de en fonction de l’âge du lecteur et de la langage écrit. Ils dyslexie, ce sont les déficits dans les ca- montrent l’importance complexité des textes : elles sont de plus pacités phonologiques et phonémiques du développement en plus importantes au fur et à mesure précoce de l’oral dans de la scolarité (de l’ordre de 0,82 à 0,92 qui peuvent conduire à des difficultés de la compréhension de lecture. pour les étudiants universitaires, voir l’écrit » (Bianco, 2010). Oakhill & Cain, 2007). McNamara et al. ont également exploré les obstacles à la compréhension chez les jeunes lecteurs. Les difficultés sont en gé- Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 Lire pour apprendre, lire pour comprendre 9/28 ne peut être touchée qu’avec les genoux), « La pauvreté lexicale apparente même si nous sommes tous nés avec résulte alors non pas d’un une prédisposition à plier nos membres processus pathologique du inférieurs au niveau du genou » (Morais, langage mais de l’impact du Macedo & Kolinsky, 2004). La littéra- bilinguisme, et par extension du tie présume de construire un rapport biculturalisme, sur les processus au monde et aux savoirs nous rendant de catégorisation symbolique dans capable d’élaborer des connaissances lesquels la construction subjective à partir de la lecture, rapport qui devient de l’enfant est engagée » (Virole, alors un outil pour interpréter et structurer 2010). l’expérience (Nonnon, 2012). Selon la note l’état de l’école (2014), 81,8 % des jeunes français Nous avons vu que la compréhension de âges de 17 ans en moyenne texte est une activité cognitive complexe seraient des lecteurs efficaces, qui nécessite la maîtrise du code phoné- d’après une enquête réalisée mique mais requiert également l’activation lors des « Journées défense et des connaissances en mémoire, la mobi- citoyenneté » (JDC). Les tests lisation de l’attention et des habiletés lan- passés lors de cette journée visent gagières et d’inférence. Comment amé- à évaluer les compétences selon liorer les capacités de compréhension trois dimensions représentatives du en lecture en situation scolaire ? Peut-on niveau en lecture : l’automaticité apprendre à comprendre ? Notre deu- de lecture, les connaissances xième partie s’articule autour des proposi- lexicales, les traitements tions didactiques et de la place cruciale du complexes des textes écrits. Ces lecteur dans les différentes conceptions chiffres sont quasiment identiques d’enseignement de la compréhension des à ceux donnés par l’enquête PISA textes littéraires. de 2012 portant sur l’évolution des acquis des élèves de 15 CONSTRUIRE LES ans avec 18,9 % des élèves en COMPÉTENCES France qui se situent au niveau 2 en compréhension de l’écrit. LITTÉRAIRES Néanmoins, l’écart se creuse entre les plus forts et les plus faibles. La lecture compétente est un outil de Cet effet cache l’augmentation du développement des connaissances et nombre des élèves les plus faibles de la réflexion faisant partie des objectifs ne maîtrisant pas suffisamment les du socle que l’École s’engage à assurer codes de la compréhension. pour tous les élèves. Le cerveau est bio- logiquement programmé pour acquérir le langage, mais la littératie s’acquiert suite aux modifications des réseaux neuronales L’ENGAGEMENT DU (Hinton & Fischer, 2010). La littératie est- LECTEUR DANS LA LECTURE elle une fonction biologique génétique- LITTÉRAIRE ment déterminée ou une fonction cultu- relle ? Tout apprentissage culturel repose, de manière plus ou moins directe, sur des La conscience phonémique n’apparaît capacités déterminées biologiquement. pas spontanément, elle est le résul- « Ceci n’implique pas que nous soyons tat d’un apprentissage culturel. Nous nés avec une prédisposition à acquérir la sommes préparés biologiquement à conscience des phonèmes, pas plus que établir des associations entre la pho- nous ne sommes nés avec une prédispo- nologie et d’autres domaines percep- sition à jouer au “kneeball” (jeu que nous tifs mais la capacité d’intégration de la venons d’inventer et dans lequel la balle phonologie et des symboles graphiques Dossier de veille de l’IFÉ • n° 101 • Mai 2015 10/28 Lire pour apprendre, lire pour comprendre