INSTITUT D’ETUDES POLITIQUES DE PARIS                                                                        MASTER DE RECHERCHE  POLITIQUE ET SOCIETE EN EUROPE                                  SPECIALITE ANALYSE SOCI OLOGIQUE DU CHANGEMENT    Les écarts de performance entre les  élèves de 15 ans, en France,            en Allemagne et en Finlande             … Effets de la stratification sociale et de la  structure du système éducatif  Noémie Le Donné    Mémoire présenté pour le master  Directeur de mémoire : Louis‐André Vallet de recherche en sociologie  Juin 2010 Remerciements         Je souhaiterais en premier lieu remercier  Louis‐André Vallet, mon directeur de mémoire, pour son  encadrement bienveillant d’une grande constance et pour ses conseils précieux et éclairants qui ont  guidé la réalisation de ce mémoire.         Je remercie également Alain Chenu, Marie Duru‐Bellat et Louis Chauvel pour leurs remarques et  suggestions qui ont nourri ma réflexion.        Je remercie chaleureusement Thierry Rocher, mon ancien tuteur de stage à la Direction de  l’évaluation,  de  la  prospective  et  de  la  performance,  qui  m’a  recommandé  l’exploitation  des  enquêtes du PISA. Ses conseils se sont révélés très fructueux. Je le remercie en particulier pour son  aide technique, les références qu’il m’a fournies, et l’ensemble des discussions très enrichissantes qui  ont contribué à la progression de mon travail.        Je remercie également Silke Schneider et mes camarades Amélie et Patrick pour leurs explications  concernant l’organisation du système éducatif allemand, Sirkku Kupiainen et Bruno Trosseille pour  leurs contributions à ma compréhension des spécificités de l’école finlandaise.        Je remercie enfin pour leurs commentaires ou simplement pour leur présence et leur soutien, mes  parents, mes frère et sœur et mes amis les plus proches.    2 Table des matières     Remerciements ………………………………………………………………………………………………………………………………….2  Introduction  ......................................................................................................................................... …5  1.  Les analyses françaises des enquêtes du PISA ................................................................................ 6  2.  Les concepts fondamentaux des enquêtes du PISA ...................................................................... 12  2.1.  La performance scolaire ........................................................................................................ 12  2.2.  L’origine sociale ..................................................................................................................... 14  2.3.  Le programme éducatif ......................................................................................................... 16  2.4.  Les écarts de performances .................................................................................................. 17    Chapitre 1 : Objectifs d'une comparaison de la France avec l'Allemagne et la Finlande ……………………19  1.  Performance scolaire..................................................................................................................... 20  2.  Stratification sociale ...................................................................................................................... 21  3.  Organisation du système éducatif ................................................................................................. 23    Chapitre 2 : Questions de recherche et méthodes …………………………………………………………………………….28  1.  Formulation des questions de recherche à partir d’une synthèse de résultats sociologiques ..... 28  2.  Etat de l’hétérogénéité des profils des élèves et des établissements .......................................... 32  3.  Modélisation multivariée de la performance ................................................................................ 33    Chapitre 3 : Les spécificités méthodlogiques du PISA ………………………………………………………………………..37  1.  Plan de sondage du PISA et méthode de pondération ................................................................. 37  2.  Retour sur la mesure de la performance dans le PISA : valeurs plausibles et modèle de Rasch .. 39    Chapitre 4 : Description raisonnée des profils des élèves et des établissements ……………………………….44  1.  Caractérisation des élèves, de leurs familles et de leurs performances ....................................... 44  1.1.  Remarques préliminaires sur l’âge des élèves du PISA ......................................................... 44  1.2.  Caractéristiques sociodémographiques des élèves et de leur famille .................................. 45  1.3.  Caractéristiques socioéconomiques et culturelles des élèves .............................................. 47  1.4.  Performances ........................................................................................................................ 51  3 Profils de réussite aux épreuves .................................................................................................... 51  Degré de correspondance entre les stratifications sociale et scolaire ......................................... 53  2.  Caractérisation des établissements et de leurs performances ..................................................... 58  2.1.  Caractéristiques administratives  des établissements .......................................................... 59  2.2.  Ressources des établissements et paramètres institutionnels ............................................. 64    Chapitre 5 : Effets des caractéristiques des élèves et des établissements sur la performance …………..67  1.  Ecarts de performance liés aux caractéristiques individuelles ..................................................... 69  2.  Ecarts de performance et structure du système scolaire ............................................................. 78  3.  Discussion et perspectives ............................................................................................................ 85  3.1.  Retour sur la fiabilité et la qualité des données .................................................................... 86  3.2.  Causalité des phénomènes et problèmes de comparaison .................................................. 87  3.3.  Prolongement envisagé ......................................................................................................... 88    Chapitre 6 : Effets différenciés de l'origine sociale sur la distribution des performances …………………..90  1.  Principes de la régression quantile ............................................................................................... 90  2.  Apports des estimations ................................................................................................................ 92    Conclusion ..……………………………………………………………………………………………………………………………………..98  1.  Limites de ce mémoire .................................................................................................................. 98  2.  Retour sur les objectifs et les hypothèses ................................................................................... 100  3.  Prolongements ............................................................................................................................ 101    Références bibliographiques ………………………………………………………………………………………………………….102  Annexes………………………………………………………………………………………………………………………………………….106  Liste des tableaux ………………………………………………………………………………………………………………………….108  Liste des figures ….………………………………………………………………………………………………………………………….108          4 Introduction               Les  comparaisons  internationales  des  performances  scolaires  des  élèves  ont  essentiellement  privilégié des réflexions en termes de performances nationales moyennes, dont la manifestation la  plus symptomatique réside dans l’établissement d’un classement des pays suivant leur plus ou moins  grande efficacité en matière d’enseignement. Ce classement international est une des utilisations les  plus popularisées des enquêtes du PISA (Programme international pour le suivi des acquis des  élèves), pilotées par l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques). La  plupart des recherches françaises passées ont porté sur les données du PISA agrégées au niveau  national et adopté une approche macrosociologique pour la confrontation des performances des  pays (entre autres : Mons, 2007 ; Duru‐Bellat, Mons, Suchaut, 2004 ; Meuret et Morlaix, 2006 ;  Baudelot et Establet, 2009, etc.). Or, la seule prise en compte des tendances centrales et des  indicateurs synthétiques de performances au niveau national ne permet pas de décrire de façon  satisfaisante la réalité scolaire d’un pays. Le présent travail vise à analyser et à étudier, à un niveau  plus fin, les écarts de performances des élèves de 15 ans en France, en Finlande et en Allemagne. En  s’appuyant sur la richesse des données du PISA, il cherche à rendre compte de la diversité des profils  scolaires des élèves en fin de scolarité obligatoire, et à positionner l’institution française à l’aune de  deux systèmes éducatifs étrangers : les systèmes finlandais et allemand.        Le  Programme  international  pour  le  suivi  des  acquis  des  élèves  (PISA)  a  pour  vocation  de  déterminer dans quelle mesure les élèves ont acquis, au terme de la scolarité obligatoire, les savoirs  et savoir-faire nécessaires à leur pleine participation à la société de la connaissance. Jusqu’à ce jour,  trois enquêtes PISA ont eu lieu selon les principes suivants. Les enquêtes sont réalisées tous les trois  ans  auprès  d’élèves  de  15  ans.  Trois  disciplines  ont  été  évaluées  tour  à  tour :  en  2000,  la  compréhension de l’écrit était à l’honneur, en 2003  la culture mathématique et en 2006 la culture  scientifique. Le PISA suit des cycles périodiques de neuf ans, composés de trois enquêtes. En 2009, le  PISA entame son second cycle en testant de nouveau les compétences des élèves en compréhension  de  l’écrit.  La  couverture  géographique  du  PISA  est  très  large  puisque  plus  de  soixante  pays  participent au programme (dont les trente pays de l’OCDE). Pour l’analyse des résultats, la base de  données du PISA offre un éventail d’informations sans précédent. Trois séries de facteurs sont pris en  considération. Les premiers sont spécifiques aux élèves : leur milieu socio‐économique, leur statut  d’autochtone ou d’allochtone ou encore leur patrimoine culturel familial. Les deuxièmes relèvent des  établissements : leur secteur, le mode de recrutement de leurs élèves, leurs ressources et leurs  équipements. Enfin, les derniers facteurs sont en rapport avec le système d’éducation : le degré  d’autonomie dont jouissent les établissements et l’organisation institutionnelle de l’enseignement  secondaire.  5 Ce travail s’appuie sur les données de la première enquête du PISA, i.e. PISA 2000, car c’est la  seule année pour laquelle on dispose d’informations portant sur les établissements français. En effet,  en 2003, 2006 et 2009, la France n’a pas autorisé que le questionnaire école soit rempli par les chefs  d’établissement. Par conséquent, le riche système d’informations du PISA 2000 est le plus adapté  pour étudier les facteurs qui influent sur la performance des élèves et comparer les résultats français  aux autres pays. Mon étude s’intéresse essentiellement à deux des nombreux facteurs jouant sur la  performance scolaire d’un élève : son origine sociale et le programme éducatif dans lequel il est  scolarisé.       Les questions de recherche qui motivent ce travail se sont nourries des études sociologiques  passées réalisées sur les données du PISA. Une présentation critique des résultats et des lacunes des  travaux existants initiera ensuite une définition plus solide de la problématique et des concepts  fondamentaux retenus pour ce mémoire.       1. Les analyses françaises des enquêtes du PISA       Cette revue de littérature n’est pas une synthèse exhaustive de l’état des recherches menées sur  les enquêtes du PISA. De fait, elle se focalise sur les seules études sociologiques françaises. Elle  poursuit deux objectifs : d’une part identifier les résultats acquis pour y appuyer ce travail ; d’autre  part, repérer les lacunes des recherches passées pour tenter de les dépasser à l’aide d’une approche  originale.        Les principales recherches conduites sur le PISA ont le mérite de souligner la grande qualité des  données du PISA, de promouvoir l’exploitation des enquêtes et de rendre public le débat sur les  résultats français aux épreuves. Cette publicité du PISA est d’autant plus remarquable que l’on a  longtemps fait le procès des évaluations internationales, notamment celles de l’IALS (International  Adult Literacy Survey) conduites en 1994. Les travaux français effectués sur le PISA valorisent à juste  titre son dispositif d’enquêtes.        Ces  études  ont  en  commun  leur  démarche :  elles  consistent  toutes  en  des  comparaisons  internationales.  Baudelot  et  Establet  (2009)  affirment  que  « le détour  par  l’étranger  est  intellectuellement très productif ». Selon eux, cet exercice de décentration est un instrument de  connaissance qui permet de tester des hypothèses et de vérifier des analyses.  Duru‐Bellat, Mons et  Suchaut (2004a et 2004b) insistent sur les vertus heuristiques des comparaisons internationales  rappelant qu’ « il n’est de sociologie que de la différence ». Mons consacre un chapitre entier de son  livre, Les nouvelles politiques éducatives (2007), à définir les enjeux et le cadre d’une recherche  comparée. Ces trois premières références livrent des résultats généraux, sur différents thèmes  abordés par le PISA en lien avec la performance scolaire. Quant à Meuret et Morlaix (2006), ils  6 s’emploient à analyser et à comparer plus finement la façon dont l’influence de l’origine sociale  s’exerce sur les performances scolaires en compréhension de l’écrit, dans treize pays participants.          Les publications de Duru‐Bellat, Mons et Suchaut en 2004 sont consacrées à des exploitations de  la première et seule enquête du PISA disponible à cette période, le PISA 2000. Ils cherchent à mettre  en perspective les caractéristiques d’une quarantaine de pays et de leurs systèmes éducatifs avec les  compétences des élèves. Leurs analyses ont l’ambition de dépasser les études habituelles focalisées  sur le niveau moyen et la dispersion des performances, en s’intéressant à l’ampleur des inégalités  sociales de performance. D’après leurs travaux, certaines caractéristiques des systèmes éducatifs  contribueraient à expliquer les variations de l’ampleur des inégalités entre les pays, telles que le  caractère  plus  ou  moins  différenciateur  du  système  scolaire  résultant  de  la  pratique  du  redoublement,  de  la  coexistence  de  filières  ou  de  la  segmentation  du  marché  scolaire  via  la  ségrégation entre les établissements. L’objectif des auteurs est donc d’établir des relations entre le  degré d’inégalités sociales et telle ou telle caractéristique du système.        Avant  de  présenter  leurs  résultats,  les  auteurs  insistent  sur  quelques  unes  des  difficultés  rencontrées lors d’un travail comparatif et indiquent les précautions à suivre. S’agissant de la mesure  des acquis des élèves, les auteurs concluent à la comparabilité entre les pays des scores de réussite  aux  épreuves  du  PISA  et  rejettent  l’hypothèse  d’importants  biais  culturels  induits  par  les  questionnaires nationaux. Ils définissent ensuite le but de leur travail, à savoir : dégager des « lois »  ayant une portée « supranationale ». Or, en présence de corrélations entre une caractéristique du  système et l’ampleur des inégalités, les auteurs recommandent de ne pas les interpréter trop  hâtivement  en  termes  de  causalités.  Aussi,  proposent‐ils  de  construire  des  typologies  afin  de  déterminer les facteurs jouant de concert dans la production ou le maintien des inégalités. Enfin, ils  rappellent que les résultats sont contingents aux échantillons retenus et à leur degré de variété.       Pour expliquer la variation, selon les pays, de la force de la relation entre le milieu socioculturel de  l’élève  et  sa  performance  au  test,  Duru‐Bellat,  Mons  et  Suchaut  ont  construit  un  indicateur  synthétique d’inégalités sociales de réussite (qu’ils appellent INEGA). Ils examinent alors, à l’aide de  cet indice global, la relation entre inégalités sociales de performance en écrit et niveau moyen des  pays.  Selon  leurs  analyses,  les  pays  les  plus  inégalitaires  socialement  sont  aussi  un  peu  plus  fréquemment les pays où les élèves sont les moins performants et où les écarts de réussite entre les  élèves  sont  les  plus  importants  (et  inversement).  Toutefois,  nombre  de  pays  ont  des  niveaux  d’inégalités comparables avec des performances variées. Cette variété observée convainc les auteurs  de procéder à des analyses autonomes des facteurs susceptibles d’expliquer cette variété. Les  auteurs croisent donc successivement chacun des paramètres institutionnels possiblement corrélés  avec la dispersion des inégalités sociales de réussite. Ils déterminent ainsi un ensemble de résultats  portant sur la richesse du pays, la sélectivité et la différenciation des systèmes éducatifs. Leurs  conclusions principales sont les suivantes. Plus un pays est riche et plus la réussite de ses élèves est  7 élevée. Le PIB est également lié (peu significativement) à la dispersion des performances entre les  élèves :  les  résultats  des  élèves  s’avèrent  d’autant  plus  hétérogènes  que  les  pays  sont  riches.  Concernant les caractéristiques structurelles de l’enseignement secondaire, les analyses confirment  qu’une sélection précoce des élèves s’accompagne d’une moindre réussite des élèves et d’une faible  proportion d’excellents élèves. L’existence de filières et la brièveté du tronc commun seraient  associées à de fortes inégalités sociales de performance. Selon Duru‐Bellat, Mons et Suchaut, ces  résultats s’expliquent par le fait que des pays présentant un fort degré d’inégalités sociales de  performance (comme l’Allemagne) font partie des pays où la sélection des élèves s’effectue avant  l’âge  de  15  ans.  Enfin,  la  ségrégation  entre  établissements  semble  accentuer  les  écarts  de  performance entre les élèves.        A l’aide de méthodes d’analyse des données approfondies, les auteurs font apparaître deux  éléments. Premièrement, ce qui structure avant tout les différences entre les pays sont le taux de  scolarisation des enfants de 15 ans, le niveau moyen des performances et le niveau de richesse.  Deuxièmement, les caractéristiques structurelles des systèmes éducatifs opposent des ensembles  régionaux de pays tels que les pays performants et assez égalitaires de l’Europe du Nord et des  régions riches de l’Asie d’un côté, et les pays germaniques dotés de caractéristiques opposés de  l’autre.        Finalement, les auteurs soulignent deux conclusions principales de leurs études. La première est  que les acquis des élèves et leurs inégalités relèvent de l’action politique. La seconde formule que  l’organisation globale des systèmes est corrélée avec leur degré d’équité. Cependant, les chercheurs   reconnaissent  qu’il  serait  prématuré  de  formuler  des  recommandations  politiques  à  partir  des  simples corrélations qu’ils ont constatées.        Les travaux de Duru‐Bellat, Mons et Suchaut brossent un portrait relativement complet des  relations existant entre la structure des écoles nationales, le niveau scolaire moyen et les inégalités  de performance des élèves. Ils dressent le constat des principales différences observées entre les  pays participants à ces égards. Cependant,  rappelons que les résultats obtenus ont été établis à  partir des données d’une quarantaine de pays dotés de contextes historiques, économiques et  socioculturels fort différents. Par conséquent, les « lois supranationales » extraites des analyses  statistiques courent le risque de ne pas supporter leur confrontation à la contingence des réalités  scolaires nationales. En outre, comme Duru‐Bellat, Mons et Suchaut l’ont souligné, plusieurs facteurs  jouent de concert sur les configurations sociales et scolaires des pays sans qu’il ne soit aisé d’isoler  un ou des facteurs discriminants. Ce constat invite à conduire des analyses futures sur des nations  suffisamment proches pour qu’elles puissent souffrir une comparaison de leur système. Enfin, bien  que les objectifs de ne pas se focaliser sur la seule comparaison des performances moyennes et de  tenir compte de la dispersion des performances soient présents, les auteurs échouent à décrire  précisément la réalité des profils scolaires de chacun des pays car leurs analyses portent sur des  données  agrégées  au  niveau  national  qui  ne  permettent  pas  d’appréhender  véritablement  la  8 variance des performances. Un des buts de ce travail vise à pallier ce manque en décomposant et en  expliquant la variance des performances entre les élèves.        L’ouvrage de Mons sur Les nouvelles politiques éducatives (2007), sous‐titré « la France fait‐elle les  bons choix ? » prend ancrage dans les résultats des articles collectifs présentés ci‐dessus et prolonge  les questions de politiques éducatives qu’ils ont amorcées. Les points de départ de la réflexion de  Mons sont l’enregistrement d’un élan réformateur dans les pays de l’OCDE, l’ébranlement des  fondations traditionnelles de l’ « Etat‐enseignant » et en particulier le tournant « néolibéral » des  politiques éducatives des pays anglo‐saxons autour de trois axes : décentralisation et autonomie  scolaire, différenciation de l’école unique, et libre choix de l’école. Ce virage néolibéral insisterait  davantage sur les objectifs d’efficacité que sur ceux d’égalité. L’ouvrage s’articule ainsi autour de ce  triptyque réformateur.        S’agissant de la décentralisation, les recherches produisent des résultats divergents. Certaines  montrent des liens positifs entre la gouvernance locale et les résultats académiques quand d’autres  ne trouvent pas d’association statistique entre les deux. Cependant, les chercheurs s’accordent sur  un point : la gouvernance locale est potentiellement porteuse d’inégalités territoriales et sociales.        La partie suivante, sans doute la plus intéressante pour ce mémoire, concerne les politiques de  différenciation dans l’école unique. Mons entreprend d’analyser les effets de l’école unique en  soulignant que les recherches dans ce domaine se font encore trop rares. A partir des données  agrégées d’une quarantaine de pays recueillies dans le PISA 2000, Mons dresse une « typologie de  l’école obligatoire ». Elle met au jour quatre modèles. Le modèle de « séparation », typique des pays  germaniques et en particulier de l’Allemagne, se caractérise par une sélection précoce, un tronc  commun court (qui s’achève avec l’enseignement primaire), des écoles de niveau, des classes de  niveau au primaire, un taux de redoublement élevé, un enseignement spécialisé pour les élèves les  plus avancés et des taux de sortie du système sans qualification faibles. Elle distingue trois modèles  d’intégration marqués par un tronc commun unifié long mais qui adoptent des solutions différentes  pour gérer l’hétérogénéité des élèves. Le modèle « d’intégration individualisée », caractéristique des  pays  scandinaves,  fonctionne  suivant  un  système  de  promotion  automatique  dans  les  niveaux  scolaires  supérieurs,  des  classes  de  niveau  quasi  inexistantes,  un  enseignement  individualisé  généralisé,  un  taux  d’abandon  faible.  Le  modèle  « d’intégration  à  la  carte »,  qui  organise  spécifiquement ces classes pour les matières fondamentales et constitue des classes de niveau,  correspond aux systèmes anglo‐saxons. Enfin, le modèle « d’intégration uniformisée » concerne les  pays latins (France, Espagne, Portugal, Argentine, Chili…). Dans ces systèmes scolaires, on trouve de  manière  dominante  un  enseignement  de  tronc  commun.  Le  redoublement  apparaît  comme  le  paramètre d’ajustement qui permet de réguler le flux d’élèves et de séparer ceux d’entre eux qui ne  parviendraient  pas  à  suivre  le  niveau  imposé.  Le  taux  de  sortie  sans  qualification  n’est  pas  négligeable.   9 Mons conclut qu’il existe une relation statistique entre organisation scolaire et performance  académique.  Par  exemple,  le  modèle  de  séparation  enregistre,  typiquement,  des  résultats  médiocres.        Pour instruire la question du libre choix de l’école, Mons construit à nouveau une typologie qui  comprend quatre organisations possibles dans l’affectation des élèves aux établissements : l’absence  de choix du fait de l’appartenance à une zone scolaire stricte, le modèle de la carte scolaire avec  possibilités de dérogation (en vigueur en France à l’époque du PISA 2000 et en Allemagne), le modèle  du libre choix régulé (ce sont les administrations qui prennent la décision finale) et le libre choix total  (où les familles choisissent et les écoles disposent). Quelques associations sont mises en évidence  entre les politiques de choix et les performances mais ces réformes semblent relativement neutres  sur l’efficacité des systèmes éducatifs. D’après Mons, ce seraient davantage les caractéristiques  spécifiques de la mise en œuvre de dispositifs de choix que le concept lui‐même qui pourraient avoir  des effets spécifiques sur la performance des systèmes éducatifs.        Finalement, Mons craint que l’école moderne évolue vers une différenciation désarticulée mais  suggère qu’il est possible de progresser vers un schéma de différenciation intégrée à la manière des  pays scandinaves.        Les typologies construites par la sociologue sont pour le moins remarquables en ceci qu’elles  permettent  d’entrer  dans  une  compréhension  globale  des  systèmes.  Elles  mettent  au  jour  les  paramètres  structurels  les  plus  discriminants  et  exhibent  les  principales  oppositions  entre  les  systèmes  nationaux.  Ces  typologies  ont  servi  de  terreau  pour  le  choix  des  pays  de  ce  travail  comparatif. Néanmoins, elles ne permettent pas de rendre compte des singularités des systèmes  scolaires nationaux ni de l’hétérogénéité des profils scolaires des élèves d’un pays. Ce mémoire  cherche par conséquent à restituer et à analyser dans toute sa complexité la variété des situations  scolaires des trois pays étudiés.          Parmi les ouvrages délivrant des résultats d’ordre général à partir des données du PISA, L’élitisme  républicain (2009) de Baudelot et Establet, se distingue par son ton assez militant. Les auteurs  cherchent à évaluer les systèmes scolaires et à positionner l’école française à l’aune de deux valeurs :  l’efficacité et la justice sociale. Baudelot et Establet partent du constat, qu’en termes de réussite aux  épreuves du PISA, la France fait figure de mauvaise élève parmi les pays riches et développés. A ce  titre, ils dénoncent le taux très élevé de jeunes en échec scolaire et la maigre proportion d’excellents  élèves. D’après eux, le système éducatif à la française n’est ni juste, ni efficace, car avant tout élitiste.  Dans leur livre, ils défendent l’idée que les performances de l’élite scolaire et de la masse sont  étroitement  liées.  Le  combat  de  l’échec  scolaire  s’accompagnerait  systématiquement  d’un  grossissement de l’élite. Toutefois, ils concluent abusivement que les systèmes scolaires les moins  inégalitaires socialement sont également les plus efficaces et tendent à interpréter les corrélations  observées comme des causalités. Ils reprennent les quelques grands résultats et thèmes abordés via  l’analyse des enquêtes du PISA. Ils critiquent, notamment, la pratique du redoublement, quasi‐ 10