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Lehrerkrisen im Berufsalltag PDF

540 Pages·2018·6.9 MB·German
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Rekonstruktive Bildungsforschung Jan-Hendrik Hinzke Lehrerkrisen im Berufsalltag Zum Umgang mit Spannungen zwischen Normen und Orientierungsrahmen Rekonstruktive Bildungsforschung Band 19 Reihe herausgegeben von M. Heinrich , Bielefeld , Deutschland A. Wernet , Hannover , Deutschland Die Reihe ‚Rekonstruktive Bildungsforschung‘ reagiert auf die zunehmende Eta- blierung und Differenzierung qualitativ-rekonstruktiver Verfahren im Bereich der Bildungsforschung. Mittlerweile hat sich eine erziehungswissenschaftliche Forschungstradition gebildet, die sich nicht mehr nur auf die Rezeption sozial- wissenschaftlicher Methoden beschränkt, sondern die vielmehr eigenständig zu methodischen und methodologischen Weiterentwicklungen beiträgt. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher methodischer Bezüge (Objektive Hermeneutik, Grounded Theory, Dokumentarische Methode, Ethnographie usw.) sind in den letzten Jahren weiterführende Forschungsbeiträge entstanden, die sowohl der Theorie- als auch der Methodenentwicklung bemerkenswerte Impulse verliehen haben. Die Buchreihe will diese Forschungsentwicklung befördern und ihr ein angemessenes Forum zur Verfügung stellen. Sie dient vor allem der Publikation qualitativ-rekonstruktiver Forschungsarbeiten und von Beiträgen zur methodi- schen und methodologischen Weiterentwicklung der rekonstruktiven Bildungs- forschung. In ihr können sowohl Monographien erscheinen als auch thematisch fokussierte Sammelbände. Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/11939 Jan-Hendrik Hinzke Lehrerkrisen im Berufsalltag Zum Umgang mit Spannungen zwischen Normen und Orientierungsrahmen Jan-Hendrik Hinzke Universität Bielefeld Bielefeld, Deutschland Dissertation, Universität Hamburg, 2017, angenommen mit dem Titel: „Lehrerkrisen im Berufsalltag. Eine rekonstruktive Studie zur Erfahrung von und zum Umgang mit Krisen in der Alltagspraxis von Lehrpersonen“ 1. Gutachterin: Prof. Dr. Angelika Paseka 2. Gutachterin: Prof. Dr. Dagmar Killus Datum der Disputation: 20.10.2017 Rekonstruktive Bildungsforschung ISBN 978-3-658-22621-3 ISBN 978-3-658-22622-0 (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-22622-0 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National- bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa- tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany Danksagung Auf dem Cover steht der Name eines einzigen Verfassers. Obgleich dies ange- sichts zahlloser Stunden der Einzelarbeit angemessen erscheint, wäre diese Arbeit ohne die Unterstützung vieler nicht in der vorliegenden Weise zustande gekom- men. Mein herzlicher Dank gilt zunächst Prof. Dr. Johannes Bastian, dessen För- derung ich maßgeblich verdanke, dass ich den wissenschaftlichen Weg einschla- gen konnte. Er hat mich nicht nur für schulpädagogische Fragestellungen begeis- tert, sondern mir auch einen Rahmen geboten, innerhalb dessen ich das Forschen gelernt habe. Ebenfalls danke ich Dr. Doris Wittek, in deren Seminar ich für Fra- gen der Lehrerprofessionsforschung Feuer gefangen habe, sehr. Während der Promotionszeit habe ich viel von meiner Doktormutter Prof. Dr. Angelika Paseka gelernt. Ich danke ihr herzlich für ihren kritisch-wohlwollenden Blick, für intensiv geführte Gespräche sowie für die zahlreichen konstruktiven An- regungen, die dieser Arbeit Gestalt verliehen haben. Meiner Zweitgutachterin Prof. Dr. Dagmar Killus danke ich ebenfalls herzlich. Sie hat mich und diese Ar- beit durch ihre Denkanstöße und Tipps vorangebracht. Zusammen mit Frau Prof. Dr. Paseka hat sie einen Rahmen geschaffen, in dem es mir Freude bereitet hat, zu promovieren. Anregende Denkanstöße habe ich auch von meinem mündlichen Prüfer, Herrn Prof. Dr. Hans-Christoph Koller, erhalten. Für seine theoretischen und me- thodischen Anmerkungen ist ihm sehr zu danken. Dr. Franziska Carl und Dr. Julia Häbig haben nicht nur in den Sitzungen der Promotionsgruppe des Arbeitsbereichs Schulpädagogik & Schulforschung der Universität Hamburg einen unverzichtbaren Beitrag zum Entstehen dieser Arbeit geleistet. Von ihren Erfahrungen habe ich stark profitiert und ihre Feedbacks ha- ben mich stets motiviert. Vielen Dank dafür! Ein großes Dankeschön gilt zudem den Mitgliedern der AG Dokumentari- sche Methode an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der genannten Univer- sität. Mit ihnen am Datenmaterial zu arbeiten war immer wieder ertragreich und hat zum Erkennen der eigenen Standortgebundenheit beigetragen. VI Danksagung Wertvolle Unterstützung im Forschungsfeld und Anregungen, für die ich sehr dankbar bin, habe ich von Kathrin Maleyka erhalten. Meinen Kolleginnen Katha- rina Kuckuck, Jana Schröder, Larissa Stabenow sowie Kirsten Witte verdanke ich weiterführende Impulse. Britta Lübke sei für den fruchtbaren Austausch in unse- ren Krisengesprächen herzlich gedankt. Dr. Anna Moldenhauer danke ich insbe- sondere für den Austausch und die kritischen Nachfragen zu methodisch-metho- dologischen Aspekten. Prof. Dr. Ralf Bohnsack danke ich für wertvolle methodische Hinweise gegen Ende des Promotionsprojekts. Prof. Dr. Arno Combe sei herzlich für die anregen- den Telefonate gedankt, in denen er mich in sein Theoriegebäude eingeführt hat. Prof. Dr. Uwe Hericks und dessen Arbeitsgruppe danke ich genauso herzlich für die Beratung wie der Arbeitsgruppe um Prof. Dr. Julia Košinár. Unbedingt an dieser Stelle zu nennen sind die Lehrpersonen an den Baden- Württemberger Gemeinschaftsschulen. Ihnen danke ich herzlich für ihre Aufge- schlossenheit und die Bereitschaft, sich begleiten und interviewen zu lassen. In ganz besonderem Maße danke ich schließlich meiner Verlobten Lena, die mir insbesondere in der intensiven Schlussphase auf einzigartige Weise täglich aufs Neue Kraft gegeben hat, sowie meinen Eltern, die durch ihre umsichtige Er- ziehung und bedingungslose Unterstützung in den letzten 32 Jahren den Grund- stein dafür gelegt haben, dass diese Arbeit überhaupt entstehen konnte. Inhalt Abbildungsverzeichnis ................................................................................... XIV Tabellenverzeichnis ....................................................................................... XVI 1 Einleitung .................................................................................................. 1 1.1 Krise: Zum Begriff und zur Begriffsverwendung .............................. 2 1.2 Relevanz des Themas, Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen ... 4 1.3 Aufbau der Arbeit .............................................................................. 6 2 Krisentheoretische Grundlagen: Krise als Diskontinuitäts- erfahrung ................................................................................................... 9 2.1 Die Dialektik von Krise und Routine: Das Krisenkonzept in der Strukturtheorie Ulrich Oevermanns ................................................. 10 2.1.1 Das Konzept der Autonomie der Lebenspraxis als Grundlage und Zielgröße der strukturtheoretischen Krisentheorie .............. 10 2.1.2 Die Lebenspraxis in der Dialektik von Krise und Routine ......... 13 2.1.3 Ausdifferenzierungen innerhalb des Oevermannschen Krisenkonzepts ........................................................................... 16 2.1.4 Auf dem Weg zur Routine: Die Bewältigung von Krisen ............. 24 2.1.5 Fazit zum Krisenkonzept in der Strukturtheorie Ulrich Oevermanns ................................................................................. 30 2.2 Die Krise als Herausforderung von Verstehen in der Schule: Das Krisenkonzept in der Erfahrungstheorie des Lernens Arno Combes ............................................................................................ 32 2.2.1 Grundlagen des Krisenkonzepts in der Erfahrungstheorie des Lernens ....................................................................................... 33 2.2.2 Die Krisenerfahrung als Initialmoment des Erfahrungslernens .. 35 2.2.3 Die Krisenerfahrung als den Lern- und Erfahrungsprozess strukturierende Größe ................................................................. 40 2.2.4 Fazit zum Krisenkonzept in der Erfahrungstheorie des Lernens . 45 VIII Inhalt 2.3 Die Krise als Herausforderung von Bildungsprozessen: Das Krisenkonzept in der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse Hans-Christoph Kollers ...................................... 46 2.3.1 Grundlagen des Krisenkonzepts in der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse ........................................ 47 2.3.2 Die Krisenerfahrung als Anlass von Bildungsprozessen ............ 50 2.3.3 Die Krisenerfahrung als den Bildungsprozess strukturierende Größe .......................................................................................... 57 2.3.4 Fazit zum Krisenkonzept Hans-Christoph Kollers ...................... 60 2.4 Entwicklung eines eigenen Krisenverständnisses in Auseinandersetzung mit den dargestellten Krisenkonzepten ........... 61 2.4.1 Krisenkonzepte im Vergleich: Neun Spannungsmomente .......... 63 2.4.2 Implikationen für die eigene empirische Untersuchung .............. 68 3 Professionstheoretische Grundlagen: Krise als Kern professionellen Lehrerhandelns ............................................................ 73 3.1 Stellvertretende Krisenbewältigung als Kern professionellen Handelns: Der Professionsansatz Ulrich Oevermanns ..................... 74 3.1.1 Ansatzpunkte stellvertretender Krisenbewältigung im Lehrerberuf: Drei Foci professionellen Handelns und Ablösungskrisen von Kindern und Jugendlichen ....................... 76 3.1.2 Zur Professionalisierungsbedürftigkeit des Lehrerhandelns: Zwei Prozesse stellvertretender Krisenbewältigung ................... 77 3.1.3 Das dreifache pädagogische Arbeitsbündnis als Rahmen stellvertretender Krisenbewältigung ........................................... 79 3.1.4 Die Nicht-Standardisierbarkeit stellvertretender Krisenbewältigung ..................................................................... 81 3.1.5 Sekundäre Krisen von Lehrpersonen im Zuge stellvertretender Krisenbewältigung ..................................................................... 84 3.1.6 Die Anbahnung professionalisierter, stellvertretender Krisenbewältigung ..................................................................... 85 3.2 Stellvertretende Krisenlösung und Kriseninduktion unter den Bedingungen konstitutiver Antinomien: Der Professionsansatz Werner Helspers .............................................................................. 88 3.2.1 Drei Krisen im Lehreralltag ........................................................ 88 3.2.2 Die Operationen der stellvertretenden Krisenlösung und der Kriseninduktion ......................................................................... 89 Inhalt IX 3.2.3 Die Verankerung von Krisen, stellvertretender Krisenlösung und Kriseninduktion in konstitutiven Antinomien des Lehrerhandelns ........................................................................... 91 3.2.4 Stellvertretende Krisenlösung und Kriseninduktion auf der Basis eines doppelten Habitus .................................................... 99 3.3 Das gemeinsame Antworten auf und die Induktion von Verstehenskrisen im Unterricht: Der Professionsansatz Arno Combes ................................................................................. 102 3.3.1 Die Verstehenskrise im Unterricht ............................................ 103 3.3.2 Die gemeinsame Krisenbewältigung im Experimentalraum unter den Bedingungen von Ungewissheit und doppelter Kontingenz ............................................................................... 104 3.3.3 Die Induktion von Verstehenskrisen durch Lehrpersonen ........ 106 3.3.4 Zur Möglichkeit von Bildung im Unterricht: Die Rolle situierter Kreativität .................................................................. 107 3.4 Statt einer Zusammenfassung: Diskussion der Krisenkonzepte der präsentierten strukturtheoretischen Professionsansätze vor dem Hintergrund des EPIK-Domänenansatzes .............................. 108 3.4.1 Grundlagen des EPIK-Domänenansatzes der Lehrerprofessionalität ............................................................... 109 3.4.2 Der Umgang mit Krisen im strukturtheoretischen Professionsansatz und im EPIK-Domänenansatz: Anschlüsse und Perspektiverweiterungen ................................ 113 3.4.3 Kernergebnisse der Diskussion und Erweiterung des eigenen Krisenverständnisses ................................................................ 123 4 Einblick in die empirische Forschung zu Krisen und Umgangsweisen mit Krisen im Lehrerberuf ...................................... 127 4.1 Krisen und Umgangsweisen mit Krisen in ausgewählten Studien . 129 4.1.1 Studienergebnisse dazu, wie ausgebildete Lehrpersonen mit ihren eigenen Krisen umgehen ........................................... 129 4.1.2 Studienergebnisse dazu, wie Referendar/innen mit ihren eigenen Krisen umgehen .......................................................... 133 4.1.3 Studienergebnisse dazu, wie Schüler/innen mit ihren eigenen Krisen umgehen .......................................................... 137 4.1.4 Studienergebnisse zu Krisen des Unterrichts ............................ 142 4.2 Zusammenfassung zum empirischen Forschungsstand .................. 145 4.2.1 Hintergrund der Studien und Erfassung von Krisen und Krisenumgang .......................................................................... 146 4.2.2 Empirische Befunde zu Krisen im Lehrerberuf ........................ 148

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