Al-Madrassa Al-Maghribiya Le modèle gravitationnel des langues : quelles perspectives au Maroc ? Leila MESSAOUDI Université Ibn Tofail- Kénitra L’auteur fait appel au modèle gravitationnel des langues pour suggérer quelques pistes de réflexion relatives à la gestion des langues dans le système éducatif marocain. Soucieuse de conjuguer attentes locales et impératifs globaux, Leila Messaoudi propose de fonder le choix des langues sur une approche stratégique visant à la fois la consolidation de la langue officielle (l’Arabe) ; l’ouverture sur les grands ensembles linguistiques internationaux, et la préservation du patrimoine linguistique national avec notamment les différentes variétés de l’Amazighe. Introduction Cet article a pour objectif de présenter quelques éléments de réflexion sur la question de la pluralité des langues - quel que soit le statut de ces dernières (officiel ou non, international ou national, régional ou local, dialectal ou standard) - en s’interrogeant sur un modèle possible de gestion avec en perspective, une application au domaine éducatif marocain. En fait, l’interrogation relative au choix des langues à enseigner se profile à l’horizon et notre hypothèse est que le modèle gravitationnel peut aider dans ce sens. Avant d’aller plus loin dans cette réflexion, il ne serait pas inutile de rappeler que la problématique des langues est à la fois complexe et délicate car elle est susceptible de déchaîner des passions et de heurter des sensibilités, elle peut susciter des alliances ou au contraire des mésalliances, tout comme elle peut conduire à des attitudes extrêmes : soit à l’enfermement et le repli sur soi ou au contraire à l’ouverture débridée menant à l’oubli de soi, de ses racines et de son identité. En fait, un examen réfléchi des langues invite tout d’abord à s’engager dans une voie éloignée de tout nombrilisme et de toute imprécation et n°3 • Mars 2011 13 Leila MESSAOUDI à se confronter aux aspects réels et objectifs de la situation des langues dans notre pays – dite désastreuse selon différents rapports nationaux et internationaux. Toutefois, se colleter avec la réalité ne signifie pas forcément qu’il faudrait se soumettre aux contraintes et difficultés de celle-ci, en tombant dans le défaitisme et en versant dans le populisme ou le misérabilisme les plus rudimentaires. Il s’agira de garder une force de proposition même idéale sans verser dans l’irréalisme. Entre les vox populi et les voix des clercs, des chemins de traverse sont possibles et les passerelles entre les variétés linguistiques et les valeurs dont elles sont porteuses sont à construire. Rêver d’une situation où toutes les langues bénéficieraient d’un enseignement de qualité et où tous les citoyens auraient accès à la connaissance via les langues de manière égalitaire et équitable est l’idéal auquel tend tout système éducatif. Toutefois, le terrain révèle beaucoup de dysfonctionnements et d’irrégularités qui ont causé les échecs successifs que connaît notre système éducatif et l’enseignement des langues n’y est vraisemblablement pas étranger. D’aucuns attribuent les échecs scolaires au plurilinguisme ambiant et à sa gestion hasardeuse dans le système éducatif. Faudrait-il ou bien fallait-il songer à un modèle de gestion des langues, en prenant en compte le plurilinguisme qui semble caractériser de fait le paysage linguistique marocain ? Mais tout d’abord, comment définir le pluri-/multilinguisme? Peut-on dire du Maroc que c’est un pays plurilingue? Le modèle gravitationnel des langues pourrait-il constituer un instrument utile? Quelles seraient les implications de ce modèle pour le système éducatif marocain? Comment définir le plurilinguisme/ multilinguisme ? Il convient de signaler qu’une certaine confusion règne dans l’usage aussi bien général que spécialisé puisque deux mots sont concurrents. Ce sont, d’un côté, le « plurilinguisme », et de l’autre, le « multilinguisme ». Ils sont souvent utilisés comme synonymes (voir par exemple Dubois et al. 1994) mais parfois ils sont distingués. 14 Le modèle gravitationnel des langues : quelles perspectives au Maroc ? Al-Madrassa Al-Maghribiya Selon certains écrits, le plurilinguisme ou le multilinguisme employés de manière synonymique seraient réservés à la description de situations de coexistence de langues, de pluralité de communautés linguistiques sur un territoire donné, quel que soit le statut de ces langues. Il réfère également au répertoire de variétés linguistiques que peuvent utiliser les locuteurs en incluant la langue maternelle/première et toutes celles acquises ultérieurement, quel que soit leur statut à l’école, et dans la société et à quelque niveau que ce soit. L’éducation plurilingue renvoie à l’usage réglementé et planifié de l’enseignement des langues à l’intérieur d’un système éducatif, visant à renforcer les compétences linguistiques des locuteurs, tout en respectant le principe de la diversité linguistique et culturelle. Parfois, des distinctions sont introduites et le multilinguisme qualifie la connaissance multiple de langues par un même individu. Récemment, et suite aux différents rapports du Conseil de l’Europe au sujet des langues, la distinction suivante est apportée : - le «multilinguisme» renvoie à la présence, dans une zone géographique déterminée – quelle que soit sa taille – à plus d’une «variété de langues», c’est-à-dire de façons de parler d’un groupe social, que celles-ci soient officiellement reconnues en tant que langues ou non. À l’intérieur d’une telle zone géographique, chaque individu peut être monolingue et ne parler que sa propre variété de langue ; - le «plurilinguisme» se rapporte au répertoire de langues utilisées par un individu ; il est donc, en un sens, le contraire du multilinguisme. Ce répertoire englobe la variété de langue considérée comme «langue maternelle» ou «première langue», ainsi que toute autre langue ou variété de langue, dont le nombre peut être illimité. Ainsi, certaines zones géographiques multilingues peuvent être peuplées à la fois de personnes monolingues et de personnes plurilingues. - Une personne plurilingue possède un répertoire de langues et de variétés linguistiques et des compétences de nature et de niveau différents selon les langues1 . 1- cf.http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/division_fr.asp, interrogé le 16 novembre 2010. n°3 • Mars 2011 15 Leila MESSAOUDI On relèvera avec intérêt que la Commission européenne a présenté en 2009 des conclusions relatives aux langues et à l’éducation (Cf. Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation «Éducation et formation 2020») et l’élaboration d’un «programme stratégique en faveur du multilinguisme»2). On tend de plus en plus à spécialiser les termes multilinguisme, multilingue pour référer à la pluralité des langues présentes sur un territoire et dans une société et les termes plurilinguisme, plurilingue pour référer aux individus possédant une maîtrise variable de plusieurs langues. Un territoire multilingue peut comporter des individus monolingues et des individus plurilingues peuvent exister à l’intérieur d’un (hypothétique) territoire unilingue (C. Tremblay, 2006). Le Maroc, un pays plurilingue ? Tout d’abord, il faudrait introduire une distinction entre une situation linguistique de droit et une situation linguistique de fait : le plurilinguisme/ multilinguisme caractérisant le Maroc concerne les usages observés concrètement qui relèvent du fait. Cette situation de fait n’est point comparable à celle de droit ; la Suisse, par exemple, est considérée comme un Etat plurilingue, au regard de son régime confédéré et au statut juridique de ses langues officielles. L’article 70 (1999) du texte constitutionnel suisse stipule dans l’alinéa 1 que : les langues officielles de la Confédération sont l’allemand, le français et l’italien. Le romanche est aussi langue officielle pour les rapports que la Confédération entretient avec les personnes de langue romanche. Ces langues sont fortement territorialisées : dès que l’on change de canton (unité territoriale suisse), on change aussi de langue. Ceci sans oublier que trois parmi les langues officielles de la Suisse bénéficient d’un statut officiel dans d’autres pays et constituent ainsi des langues de grande diffusion. Le Maroc n’est pas dans cette situation qui du reste, ne lui conviendrait pas au vu de son paysage linguistique car s’il est caractérisé comme plurilingue 2- Voir le portail http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:01: FR :HTML 16 Le modèle gravitationnel des langues : quelles perspectives au Maroc ? Al-Madrassa Al-Maghribiya de fait, c’est en raison de la pluralité des variétés maternelles (arabes et amazighes) aux côtés de la langue officielle (l’arabe) et des langues étrangères (le français et l’espagnol essentiellement), plus ou moins bien appropriées par les populations mais suffisamment ancrées dans leurs parlers via l’emprunt et les mélanges. Le plurilinguisme marocain de fait est donc issu de ces usages variés, émanant: - d’un côté, des «langues maternelles» à caractère local, représentées par les parlers arabes : montagnards (par exemple des Jbala du Rif occidental), les parlers bédouins des plaines (Chaouia, Abda, Doukkala, Gharb, Saiss, etc.), les parlers urbains des villes récentes (dont le prototype est Casablanca), les parlers citadins à caractère andalous de certaines villes anciennes (Rabat, Fès, Tétouan, etc.), les parlers Hassania des provinces du Sud, les parlers Amazighe des trois groupes dialectaux : tachelhit, tamazight et tarifit ; - et d’un autre côté, « des langues de scolarisation » dont la langue majeure est l’arabe (standard), le français est à la fois langue d’enseignement (pour les matières scientifiques et techniques dans certaines branches du cycle secondaire qualifiant et dans le supérieur) et langue enseignée (dès la 3e année du primaire et tout au long du cursus jusqu’au baccalauréat) ; les autres langues étrangères (l’anglais, l’espagnol, l’allemand, l’italien, etc.) figurent aussi dans les cursus scolaires et universitaires mais à des degrés divers. Comment gérer ce plurilinguisme pour l’exploiter au mieux dans le domaine éducatif ? Quel modèle de gestion des langues ? Pour répondre à cette question, nous nous référerons au modèle théorique d’Abraam de Swaan (2002) qui, comparant les «systèmes» linguistiques à une «galaxie», prévoit l’émergence d’une organisation hiérarchique comprenant des «langues à diffusion limitée» (langues maternelles à caractère locale) s’organisant autour «d’une langue centrale» qui sert à l’intercommunication n°3 • Mars 2011 17 Leila MESSAOUDI (langue nationale et/ou officielle). Les locuteurs de langues centrales, à leur tour, communiquent entre eux à l’aide d’une «langue super centrale» (comme l’arabe, le chinois, l’anglais, le français, l’allemand, le hindi, le japonais, le malais, le portugais, le russe, l’espagnol et le swahili). Enfin, à la tête du système, une langue «hypercentrale», l’anglais, permet la communication internationale. Ces langues sont reliées entre elles par les locuteurs bilingues. Notons qu’en passant ce modèle a été repris par L.J. Calvet (1999, 2002). Nous allons tenter de représenter le paysage linguistique marocain, en nous inspirant du modèle de Swaan, tout en référant aux fonctions des variétés linguistiques, dans le tableau ci-dessous : Hyper Super Régionale Variété linguistique Centrale centrale centrale et/ou locale Arabe officiel (Arabe +/- + Standard) Arabe marocain + + (darija) et ses parlers Amazighe et ses +/- + dialectes Hassania + Anglais +/- Français + + Espagnol +/- L’intérêt de ce modèle est qu’il préserve la diversité locale tout en convergeant vers des langues supercentrales et hypercentrales. Est-il utile de rappeler que le principe du respect de la diversité culturelle (et linguistique qui en fait partie) constitue depuis 2004, le 4e paramètre, après ceux de l’espérance de vie, le niveau d’éducation des adultes et le PIB par habitant, qui sont pris en compte pour le classement des pays selon un IDH (indicateur de développement humain) par le PNUD par exemple ? 18 Le modèle gravitationnel des langues : quelles perspectives au Maroc ? Al-Madrassa Al-Maghribiya Ce modèle est construit sur une hiérarchisation et un principe d’inégalité dans les fonctions assurées par les langues et ce, à l’encontre des linguistes théoriciens qui ne cessent de déclamer que les langues sont égales et qu’elles se réduisent à être autant de manières égales de dire la même chose. Or, si elles présentent des similitudes du point de vue des systèmes et niveaux les composant (phonologique, morphologique, syntaxique et sémantique), elles ne sont pas égales quant aux fonctions qu’elles sont appelées à remplir au sein de la société. Aussi, deux caractéristiques importantes sont-elles à retenir, pour la hiérarchisation des langues : - le degré de diffusion de la langue (locale, régionale, nationale, super centrale et hyper centrale). Autrement dit, une langue dont l’utilisation dépasse les frontières d’un seul pays a plus de chance d’être diffusée qu’une langue employée au seul niveau local ; - le statut socioéconomique : nul ne peut actuellement contester ce statut aux langues sachant que les quelques 6000 langues parlées sur la planète ne bénéficient pas toutes d’un statut socio-économique reconnu. Langues et statut socioéconomique Sans se lancer dans une longue discussion à ce sujet, on peut admettre aisément qu’en plus des valeurs symboliques liées à la culture et à l’identité, une langue ne sert pas uniquement à communiquer mais à se positionner dans le marché de l’emploi, à assurer des opportunités de promotion de carrière et à s’ouvrir à des marchés, qui selon la valeur marchande de la langue, peuvent être de plus ou moins grande envergure. En fait, le statut socio-économique signifie pour une langue d’être compétitive sur le marché du travail national, régional ou international. Et pour bénéficier d’un statut socio-économique, une langue doit d’abord remplir des conditions d’efficience, à la fois aux plans interne et externe. Elle devra revêtir les caractéristiques suivantes : - être standardisée conformément aux normes internationales (ISO) ; n°3 • Mars 2011 19 Leila MESSAOUDI - disposer d’une batterie d’instruments puissants de diffusion (à l’aide des technologies de l’information et de l’informatique : logiciels, bases de données, dictionnaires électroniques, manuels, etc.) ; - posséder un potentiel développé sur le plan technolectal pour la communication scientifique (terminologie mise au point suivant l’évolution scientifique et technique, didactique appropriée dans l’enseignement des technolectes, etc.) ; - bénéficier de l’adhésion des populations qui y reconnaissent un médium susceptible d’aider à l’insertion professionnelle, d’améliorer le bien général et de contribuer au développement durable. Pour revenir au modèle théorique présenté ci-dessus, il apparaît fort séduisant ; peut-il pour autant s’appliquer au domaine éducatif et aider à la gestion des langues ? Le modèle gravitationnel : quelle utilité pour le système éducatif? Ce modèle aussi attrayant qu’il puisse paraître ne peut être transposé tel quel dans le domaine éducatif et requiert des adaptations et des aménagements selon les situations, les besoins des apprenants et les priorités du pays. Il doit surtout tenir compte des langues en présence : s’agit-il de langues orales ? De langues écrites ? Sont-elles standardisées au sens qu’elles possèdent un code graphique uniformisé et conforme aux standards internationaux ? Disposent-elles de manuels et d’instruments didactiques nécessaires pour la scolarisation ? L’on constate que le rôle de langue hyper centrale dévolu d’office à l’anglais par De Swaan se voit affecté, pour le Maroc, à l’arabe, d’un côté et au français, de l’autre côté. L’anglais faisant une entrée timide par le biais des entreprises multinationales ne joue pas actuellement un rôle aussi important que celui du français au sein de la société. On doit noter que la variété assumant une fonction centrale de communication orale nationale est, en premier lieu le dialecte arabe marocain darija qui sert de lingua franca et qui englobe une variété de parlers (citadins, urbains, ruraux), mais qui 20 Le modèle gravitationnel des langues : quelles perspectives au Maroc ? Al-Madrassa Al-Maghribiya n’entravent pas la communication. L’Amazighe qui bénéficie actuellement d’une promotion institutionnelle (voir les travaux de l’IRCAM) est parlé sous la forme de trois dialectes : au Nord, Tarifit, au centre Tamazight et au sud Tachelhit, assumant ainsi, à l’oral, une fonction de communication locale aux côtés des parlers arabes relevant de la darija (parlers arabes du Nord- Ouest, de l’oriental, du centre etc.) et du Hassania pour les provinces du Sud. L’on constate que les variétés maternelles à caractère oral (aussi bien arabe darija qu’amazighes) ne présentent pas les caractéristiques signalées ci- dessus : elles ne sont pas des langues de grande diffusion et n’ont pas un statut socio-économique avéré. Faut-il pour autant les occulter et ne pas en tenir compte dans le système éducatif ? C’est la question focale à laquelle nous tenterons de répondre ci-après. Les langues maternelles / locales : quelle place dans le système éducatif ? Selon l’Unesco (2003 :12) «L’enseignement dans la langue maternelle» désigne généralement l’emploi de la langue maternelle des apprenants comme vecteur de l’enseignement. L’expression peut, en outre, désigner la langue maternelle en tant qu’objet d’enseignement. Il s’agit là d’une composante importante d’une éducation de qualité, en particulier au cours des premières années. Selon les experts, l’enseignement dans la langue maternelle devrait comprendre à la fois l’enseignement de et l’enseignement par cette langue. Le terme de «langue maternelle», largement employé, peut désigner des situations différentes. Elle se définit souvent comme: la (les) langue(s) que l’on a apprise(s) en premier ; les langues auxquelles on s’identifie – ou celles auxquelles les autres vous identifient – comme un locuteur natif ; la (les) langue(s) que l’on connaît le mieux et la (les) langue(s) que l’on emploie le plus. La «langue maternelle» peut également être désignée comme «langue primaire» ou «première langue». Les premières expériences qu’un enfant fait directement de sa langue natale ne correspondent pas nécessairement à la version scolaire et formelle de ce que l’on appelle la langue maternelle. Des études ont montré que, dans n°3 • Mars 2011 21 Leila MESSAOUDI bien des cas, l’enseignement dans la langue maternelle a une incidence bénéfique sur les compétences linguistiques dans la première langue, sur les résultats scolaires dans les autres matières et sur l’apprentissage d’une seconde langue. Néanmoins, l’application du principe de l’enseignement dans la langue maternelle est loin d’être la règle. Les difficultés auxquelles se heurte l’emploi des langues maternelles comme langues d’enseignement sont, notamment, les suivantes : - la langue maternelle peut parfois être une langue non écrite ; - parfois, la langue peut n’être même pas reconnue universellement comme une langue légitime ; - il se peut que la terminologie adaptée à l’éducation ne soit pas encore établie ; - le matériel éducatif dans cette langue peut faire défaut ; - la multiplicité des langues peut accroître la difficulté d’assurer la scolarisation dans chacune des langues maternelles ; - les enseignants ayant reçu une formation appropriée peuvent faire défaut; - les élèves, les parents ou les enseignants peuvent manifester une résistance à la scolarisation dans la langue maternelle. Pour étayer ce qui vient d’être présenté, nous allons évoquer le cas du Brésil qui réserve une place aux langues autochtones dans l’article 36 (§ 1) de sa Constitution indiquant que, dans l’enseignement moyen (secondaire), sera enseignée, entre autres, «la langue portugaise comme instrument de communication». Autrement dit, l’étude du portugais demeure obligatoire durant tout le cursus primaire et secondaire (art. 26, §1), comme l’est également l’enseignement en langue portugaise (art. 36, §1). Il faut 22