y La Filosofía el ’ filosofar Problemas en su enseñanza Compilación y prólogo Guillermo A. Obiols Eduardo Dabossi E.F, Aguirre de Martínez, L.V. Agratti, C. Alemián, & Ali Jafella, A.M. Bach, T. Barreiro, A. Bonilla, M. Costa, A.C. Couló, M. Frassineti de Gallo, M.C. González, V. Guyot,, E.T. José, G.A.Obiols, E. Dabossi, M.L ¿anta Cruz, N. Stigoi. Centro Editor de América Latina Dirección: Ricardo Ftgueira Secretaría de redacción: Oscar Troncoso Diagramación: Ricardo Pereyra, Adriana Martínez Coordinación y producción: María Carrera, Ariel O. Villalba ©1993 Centro Editor de América Latina S.A. Tucumán 1736, Buenos Aires Hecho el depósito de ley, Libro de edición argentina, impreso en Carvbe, Udaondo 2646, Lanús Oeste, Prov. de Bs. As. Encuadernado en Haley, Av. Mosconi 640, Lomas del Mirador, Prov. de Bs. As. Distribuidores en la República Argentina: Capital: Distribuidora Cancellaro S.R.L., Virrey de) Pino 2639, gS uAn Qap ped . interior: Dipu S.R.L., Azara 225, Capital. Impreso en noviembre de 1993. ISBN: 950-25-2142-0- PROLOGO GUILLERMO A. OBIOLS * EDUARDO RABOSSr La enseñanza-aprendizaje de la Filosofía plantea un conjun­ to de problemas que son, al mismo tiempo, importantes, peculiares y complejos. La importancia deriva, obviamente, del papel que la Filosofía juega -o que se desea que juegue- en la formación intelectual de los educandos. La peculiaridad surge de la naturaleza misma de la Filosofía: de sus divergen­ cias endémicas acerca del método y de los problemas básicos, de sus credenciales teóricas y de su relevancia práctica. La complejidad es, naturalmente, una consecuencia directa de las dos características anteriores. Cuando reflexio­ namos acerca de la enseñanza-aprendizaje de la Filosofía no sólo tenemos que dar respuesta a las preguntas canónicas que formularíamos respecto de cualquier área del saber (qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar), sino que tene- mo's que decidir además, y al mismo tiempo, su ubicación en la “pirámide cognoscitiva" (el tema de la importancia) y sus características teóricas y prácticas (el tema de la peculiari­ dad). Como compensación por su falta de sencillez, las cuestio­ nes que plantea la enseñanza de la Filosofía son interesan­ tes. Amamos a la Filosofía, entre otras cosas, por la comple­ jidad de sus problemas, incluidos los de su enseñanza. Sin embargo, no abundan, en nuestro medio, los trabajos destinados a tematizar la problemática que plantea la ense­ ñanza de la Filosofía. Aunque por exigencias de la Filosofía misma, todo debe ser examinado y ningún supuesto acepta­ do sin discusión, las prácticas docentes que realiza la comu- * Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de La Plata ** Universidad de Buenos Aires. CONICET 7 nielad filosófica no suelen ser objeto de estudios fundamen­ tados teórica o empíricamente, o apoyados en la bibliografía existente a nivel internacional. Estas circunstancias influyeron para que un grupo de docentes e investigadores del Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, bajo nuestra dirección, planteara el “Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía”, proyecto al que la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires le otorgó un subsidio en el marcó de la progra­ mación UBACYT 91/93. El proyecto integra como investiga­ dores principales a Margarita Costa, Martha Frassineti de Gallo, María Cristina González, Francisco Olivieri, María Isabel Santa Cruz y Nora Stigol, y como investigadores auxiliares a Laura V. Agratti y Ana Claudia Couló. El punto de partida del proyecto está constituido por la convicción de que la enseñanza de la Filosofía en los distintos niveles educativos atraviesa una situación crítica, en algunos casos lindante con la extinción: no existe en la escuela primaria, languidece en el bachillerato donde carece de objetivos claros, de contenidos actualizados, significativos y estructurados, y de una metodología adecuada, está ausente en las otras modalidades de la escuela secundaria. La situación es también crítica -aunque en otro sentido- en el nivel universitario. En este caso, el problema más serio parece ser la indefinición en cuanto a la dimensión profesio­ nal de la práctica déla Filosofía y de su consiguiente inserción en la trama social y cultural. Frente a este panorama, el proyecto se propone realizar un diagnóstico del estado actual de ia enseñanza de la Filosofía en los distintos niveles e instancias de educación formal, efectuar un estudio de las propuestas para renovar dicha enseñanza, y realizar recomendaciones, propuestas y acciones concretas para mejorar la enseñanza de la Filoso­ fía, lo que redundará, pensamos, en una mejor inserción social de la Filosofía. Los objetivos específicos del proyecto son los siguientes: 1. Realizar un diagnóstico preciso de las fallas, falencias y logros de la enseñanza de la Filosofía en los distintos niveles y modalidades. 8 2. Estudiar la bibliografía existente sobre el tema enseñan­ za, estudio y aprendizaje de la Filosofía. 3. Establecer una conexión con otros grupos de trabajo sobre el tema. 4. Efectuar recomendaciones sobre la mencionada ense­ ñanza en las áreas de selección y formulación de objetivos, selección y estructuración de contenidos, métodos de ense­ ñanza y actividades de aprendizaje, recursos y formas de evaluación. 5. Producir material didáctico y de divulgación filosófica (educación no formal filosófica). 6. Actualizar la formación de profesores en ejercicio en diversos niveles. 7. Despertar e! interés y el reconocimiento social por la enseñanza de la Filosofía en sus distintos niveles. Los miembros del equipo, luego de relevar y discutir bibliografía sobre los problemas de la enseñanza de la Filosofía, elegimos e investigamos áreas temáticas sobre las que elaboramos trabajos que sometimos a la crítica grupal. Cuando consideramos que dichas elaboraciones contaban con un grado aceptable de rigor, organizamos las “Jornadas sobre Enseñanza de la Filosofía", que tuvieron lugar en el Museo Roca de la ciudad de Buenos Aires, los días 5 y 6 de agosto de 1993. Los trabajos fueron presentados junto con una discusión crítica a cargo de “discütidores" invitados. En el debate posterior participó un público constituido, mayorita- riamente por profesores de filosofía de nivel secundario, terciario y universitario. Este libro contiene los artículos presentados en dichas Jornadas y las correspondientes discusiones. El material puede agruparse en cuatro núcleos temáticos. Uno de carác­ ter general que incluye el trabajo de Eduardo Rabossi, “Enseñar Filosofía y Aprender a Filosofar: Nuevas reflexio­ nes”. Otro, en el que se tocan algunos aspectos de la enseñanza de la Filosofía en el nivel universitario, que incluye “Seminarios de Grado y Posgrado en la enseñanza de la Filosofía” de Margarita Costa y “La enseñanza de la Filosofía como la enseñanza de una técnica: el problema de los instrumentos de evaluación” de María Cristina González y Nora Stigol. Un tercer núcleo, en el que se abordan cuestio­ nes específicas como la inserción de la problemática del género en los curricula y la difusión de la Filosofía en las redes 9 comunicativas que incluye los trabajos “Género y enseñanza de la Filosofía” de María Isabel Santa Cruz y “Filosofía y divulgación” de Ana Claudia Couló. Y un cuarto grupo que foca problemas de la enseñanza de la Filosofía en el nivel secundario que comprende los trabajos de Martha Frassineti de Gallo, “Las actitudes en la enseñanza filosófica”, en el que se tematizan los aspectos formativos de la educación filosó­ fica, “Concepciones de la Filosofía y enseñanza de la Filoso­ fía en la escuela secundaria: un análisis a través de los programas y los libros de texto” de Guillermo A. Obiols y Laura V. Agratti, “Proyecto de lineamientos curriculares básicos para el área de Filosófica ?n la escuela secundaria”' de Guillermo A. Obiols y ‘ Filosofía: Prejuicios y Confusiones” de Elena T. José. El volumen incluye, además, dos trabajos adicionales: “Los seminarios en la enseñanza de la Filosofía” de María Cristina González, Eduardo Rabossi y Nora Stigoi, que se ubica en el segundo núcleo temático y “Una bibliografía acerca de la enseñanza, el aprendizaje y el estudio de la Filosofía” de Guillermo A. Obiols, que ofrece herramientas para comenzar a penetrar en el ámbito de las elaboraciones serias de la enseñanza de la Filosofía. Las ideas expuestas en los trabajos corren por cuenta de cada autor. Pero existe una idea o hilo conductor de inspira­ ción kantiana que les sirve de nexo: la enseñanza filosófica no puede reducirse a la enseñanza de meros contenidos sino que debe desarrollar habilidades y proporcionar herramien­ tas de pensamiento, así como generar actitudes valorativas adecuadas. Lo informativo debe complementar a lo formati- vo, y no a la inversa. El uso adecuado del sustantivo “Filoso­ fía” tiene que provenir de la conjugación óptima del verbo “Filosofar”. En nombre del equipo del proyecto agradecemos a Carlos Alemián (Instituto Nacional Superior del Profesorado), Sara Ali Jafella (UN de La Plata), Ana María Bach (UBA), Telma Barreiro (UBA), Alcira Bonilla (UBA), Esther Fernández Aguí- rre de Martínez (UBA), Violeta Guyot (UN de San Luis), Elena José (UN de Salta), Francisco Parenti (UN de Rosario) y Carolina Scotto (UN de Córdoba) por su participación activa 10 o como discutidores de los trabajos presentados en las Jornadas; a la profesora María Inés Rodríguez, directora del Museo Roca, que gentilmente nos facilitó las instalaciones para realizar las Jomadas; a la profesora Eleonora Baringoltz que se desempeñó como Secretaria Académica de las Jorna­ das; al Centro Editor de América Latina que aceptó publicar este libro continuando con la tradición iluminista de “reunir los conocimientos dispersos..., y transmitírselos a los que ven­ gan detrás de nosotros...” (Diderot - D’Alembert). Agradecemos muy especialmente a la Secretaría de Cien­ cia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires por el subsidio que nos permite investigar este importante tema, la compra de materiales bibliográficos y la organización de las Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía. 11 ENSEÑAR FILOSOFIA Y APRENDER A FILOSOFAR: NUEVAS REFLEXIONES EDUARDO RABOSSI* I Hace ya varios ¡años publiqué un trabajo titulado “Enseñar filosofía y aprender a filosofar” en el queme propuse tomar en serio el díctum kantiano (“...no podemos aprender filosofía... sólo podemos aprender a filosofar”, CRP, A 858 B 866) y en el que distinguí tres modelos posibles de la enseñanza- aprendizaje de la filosofía.1 Permítaseme repasar brevemen­ te mi propuesta. Kant es muy explícito en su planteo del problema y muy drástico en las conclusiones que extrae. Sus tesis pueden sintetizarse en los siguientes términos. 1. Si enseñar una disciplina consiste, básicamente, en transmitir un cuerpo de conocimiento elaborado y establecido por la comunidad investigativa con un gradó aceptable de difusión y permanencia, entonces no puede enseñarse filoso­ fía. La razón es sencilla: no existe un cuerpo de conocimiento filosófico que cumpla, básicamente, con esas condiciones. Kant pregunta, con razón,”... ¿dónde está [esa filosofía]?, ¿quién está en posesión de ella?, ¿cómo reconocerla?...” (CRP, loe.cit.). 2. Como una condición necesaria para serfilósofo consis­ te en saber filosofar, y como no existe la filosofía en tanto que conocimiento disciplinario, lo que cabe es enseñar una práctica teórica, esto es, un conjunto de procedimientos básicos para plantear, desarrollar y elaborar respuestas a * Universidad de Buenos Aires. CONICET 13 cierto tipo de problemas. Kant identifica “aprender a filosofar'1 con “aprender a ejercitar el talante de la razón" (CRP, loc.cit.). 3. La enseñanza-aprendizaje de filosofar no se puede ni se debe realizar en el vacío. Existe una larga historia de "intentos existentes de filosofía" (CRP, loc.cit.), una sucesión de “sistemas de filosofía”, un núcleo reconocido de proble­ mas filosóficos básicos. Ese es el material relevante para ejercitarse en la práctica teórica. De él surgen los contenidos en base a los cuales el aprendizaje de filosofar es posible. 4. Si saber filosofar es una condición necesaria para ser filósofo, otra condición necesaria es que quien se aboque a esa practica, plantée y elabore por sí los problemas que realmente le preocupan. Dice Kant: ...el que quiera llegar a ser un verdadero filósofo tiene que ejercitarse en hacer un uso libre de su razón, no un uso meramente imitativo y, por asi decir, mecánico... quien apren­ de los productos de la razón ajena es un mero erudito, [y] el conocimiento que adquiere de tales productos racionales es simplemente histórico [Lógica, pp. 40 y 39). 5. Que en un sentido estricto de“conocimiento’, no exista de hecho conocimiento filosófico, no implica que haya que negar la posibilidad de su existencia. Tampoco implica que haya que negar la existencia de progreso en el ámbito del filosofar. Mucho menos implica que no pueda hablarse de Verdades filosóficas’, en un sentido restringido de ‘verdad’. En ese sentido específico, la verdad filosófica tiene siempre un carácter temporáneo (depende de su capacidad para sobrevivir a la crítica racional) y una dimensión subjetiva (depende del grado de convicción, racionalmente fundada, de quien proponga y defienda tesis filosóficas). Creo que el enfoque kantiano'-el enfoque crítico, como lo denominaré- es básicamente correcto: el diagnóstico que hace del estado disciplinario de la filosofía, es adecuado; el énfasis que pone en la actividad de filosofar y, consiguiente­ mente, en la necesidad de adquirir una práctica teórica, es el apropiado; la relación instrumental que establece entre filo­ sofar y los productos teóricos del pasado, es 1a correcta; y la importancia que otorga a la elaboración filosófica personal y creativa, es la debida. Creo, además, que no es posible una discusión fructífera 14 de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía (o del filosofar) sin tomar decisiones claras acerca del enfoque que se va a preferir; es decir, sin decidir acerca de [a] el estado cognos­ citivo de las proposiciones filosóficas y, en consecuencia, de la “verdades” filosóficas, [b] la relevancia del status de la filosofía como una práctica teórica, es decir, como una actividad, y [cj la relación de esa práctica con los productos teóricos del pasado. Creo, por fin, que los lincamientos que surgen del enfoque crítico son los que deben regular las discusiones y las eventuales decisiones acerca de qué estrategias pedagógicas diseñar, adoptar y poner en prác­ tica.2 II Pero, ¿cuáles son las opciones que se pueden contraponer al enfoque crítico? y, ¿por qué pienso que no son opciones aceptables? El enfoque dogmático -la primera opción- cuestiona el diagnóstico del estado disciplinario de la filosofía que hace el enfoque crítico. El dogmático cree que existe o que ha existido un sistema filosófico (o, al menos, un conjunto articulado de tesis filosóficas) que es verdadero y que posee, en consecuencia, el rango de conocimiento genuino. El dogmático también cuestiona la relación que el enfoque crítico establece con los sistemas filosóficos del pasado: no son el despliegue del “uso de la razón”, como diría Kant y no están destinados a servir una importante función instrumen­ tal cuando se enseña a filosofar, sino que son, casi sin excepción notoria, tentativas erróneas que, obviamente, sólo cabe criticar y rechazar. El dogmático cuestiona, por último, la dimensión personal y creativa de la razón filosófica. Y, desde su punto de vista, tiene motivos para hacerlo: una vez que el edificio está construido, los arquitectos están demás; sólo hay cabida para guardianes que se encarguen de las reparaciones, de la difusión y de los elogios. No es difícil criticar al enfoque dogmático. No existe ningún sistema filosófico que satisfaga criterios intersubjetivos de aceptabilidad, en el sentido de haber sido elaborado y es­ 15