La Enseñanza de la historia en el bachillerato: la visión de los alumnos M. INMACULADA GONZÁLEZ MANGRANÉ GONZALEZ MANGRANE, IMMACULADA Geografia i Historia 22/05/93 94/95 5 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EL BACHILLERATO: LA VISIÓN DE LOS ALUMNOS. TESIS DOCTORAL DE M. INMACULADA GONEáLEE MANGRANé. DIRECTOR: Dr. MARIO CARRETERO RODRÍGUEZ Catedrático de Psicología Cognitiva Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Madrid. BARCELONA, febrero, 1993, - 194 - 5.- EL ALUMNO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE Desde una concepción del aprendizaje que se centra en el alumno como mediador nos interesa, especialmente, el enfoque que investiga el punto de vista que el alumno tiene del aprendizaje y el papel que juega la visión, imagen o representación del mismo. Hemos subdividido el capítulo en dos apartados. En el primero, incluimos algunas aportaciones acerca del apren dizaje desde el punto de vista del alumno. En el segundo, nos centramos en el papel que la visión, o las represen taciones, pueden jugar como mediadoras del aprendizaje, e incluimos algunas investigaciones sobre la utilización de representaciones en el aula. 5.1.- El aprendizaje desde el punto de vista del alumno. La intencionalidad y las percepciones como mediadoras del aprendizaje. En los programas de mediación del estudiante, y al plantearse el tema desde el punto de vista del alumno, se formulan dos cuestiones básicas: ¿cómo comprenden los estu diantes la instrucción que se da en la clase? y ¿cuáles son los procesos inmediatos y a medio plazo que la enseñanza - 195 - genera en ellos?. Para dar respuesta a estos interrogantes se investigan aspectos tales como pensamientos y sentimien tos, acción del profesor y acciones o capacidades del estu diante. Dentro de este programa destacaría una línea de trabajo que, desde la psicología cognitiva, se plantea un tema básico: ¿qué comprendieron los alumnos de lo que se les enseñó?. Esta pregunta refleja un importante cambio al situar al alumno y a sus interpretaciones, representaciones y construcciones como mediadoras en el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Investigadores como Entwistle , Rarasden (ENTWISTLE y RAMSDEN, 1983. ENTWISTLE, 1987) o Wittrock (1974, 1986 y 1987), que analizan el aprendizaje desde el punto de vista del alumno, destacan la incidencia de la intencionalidad del alumno y de sus percepciones en el aprendizaje. Veamos sus aportaciones. Entwistle (1987) destaca las aportaciones de Marton (MARTON, HOUSELL y ENTWISTLE, 1984) y Pask (1976) sobre enfoques y estilos de aprendizaje y apunta la existencia de relaciones posibles entre enfoques de aprendizaje y procesos memorísticos, o entre estilos de aprendizaje y estilos cognitivos. Entwistle valora la aportación de Marton que, a partir de una investigación sobre la realización de una tarea cotidiana, llega a establecer la relación entre intencionalidad y enfoque de aprendizaje. La intención del estudiante es la base para la elección entre un enfoque profundo -comprensión del significado- o supercial del aprendizaje -simple cumplimiento de los requisitos de la - 196 - tarea-. En las investigaciones de Pask, Entwistle valora su aportación en la diferenciación de los estilos holistico y serialista del aprendizaje. Pask, a partir de unas investigaciones sobre como abordaban los estudiantes una tarea que implicaba comprensión, llega a distinguir entre un estilo holistico -la información presentada se reinterpreta desde un punto de vista personal utilizando la imaginación visual y la experiencia personal- y un estilo serialista del aprendizaje -interpretación prudente y crítica de la información presentada-. Entwistle concluye situando la intencionalidad del alumno como mediador de su éxito y poniendo de manifiesto la relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje. Desde esta perspectiva cognitiva que pone el pensa miento del estudiante como mediador entre el aprendizaje y los rendimientos, es imprescindible la aportación de los estudios realizados por Wittrock (1986, 1987) que sitúa a los estudiantes, sus conocimientos, creencias y actitudes en el centro de las investigaciones para explicar el rendi miento. Wittrock (1986, 1987), como factores a tener en cuenta, incluye: la conciencia, o percepción de la ense ñanza, la atención, la motivación para aprender y la capa cidad para generar relaciones. Muchas son las preguntas formuladas por Wittrock, que otros profesores nos hemos formulado alguna vez: ¿cómo aprenden los estudiantes?, ¿qué hacen los estudiantes con la información presentada por los profesores y cómo influye en su éxito?, ¿cómo pueden ser enseñados para mejorar sus procesos de pensamiento?, ¿es el - 197 - pensamiento del estudiante mediador del aprendizaje de lo enseñado? (1). Wittrock destaca la importancia que, en el aprendizaje, tienen las percepciones y expectativas del alumno sobre la escuela, los procesos de enseñanza, las conductas de los profesores, los distintos tratamientos que los alumnos reciben de sus profesores... etc., y afirma que si bien diferentes tratamientos pueden producir diferentes autoconceptos de la capacidad y diferentes modelos atribucionales entre los estudiantes, es la interpretación que el alumno hace y no la intención del profesor lo que influye en su éxito académico. A partir de las diversas investigaciones sobre estos temas Wittrock concibe su modelo generativo y afirma que cualquier técnica instruccional tiene la potencial ayuda del estudiante para generar significados, desarrollar imágenes o nuevas ideas y relacionar esas ideas con las aprendidas anteriormente. En definitiva, la instrucción ha de facili- (1) Wittrock(1986 y 1987) para dar respuesta a estas preguntas las agrupa en tres ejes: a) La influencia que las percepciones y expectativas de los estudiantes tienen sobre los rendimientos. b) La relación elogio/premio y aprendi zaje, c) El tercer bloque se centra en el estudio de los procesos cognitivos, con investigaciones sobre el uso constructivo del tiempo, la atención como proceso cognitivo interno, o la motivación. - 198 - tar la construcción de una nueva red conceptual desde las viejas preconcepciones. Asi pues, conocimiento y experiencia influirán en la comprensión y la memoria. En resumen, dos son los aspectos que quisiéramos destacar, y que resumimos en el cuadro. Por una parte la aportación de Wittrock, y su aprendizaje generativo, al poner de relieve la importancia de las percepciones de los alumnos. Por otra parte, la aportación de Entwistle, resal­ tando el papel de la intencionalidad. En el siguiente apar­ tado entraremos en otro aspecto a tener en cuenta como mediador entre el alumno y el aprendizaje, las visiones, representaciones, imágenes o concepciones. CUADRO: La intencionalidad y las percepciones como media­ doras del rendimiento/éxito del aprendizaje del alumno. Estudiante Intención Percepción (Entwistle) (Wittrock) mediadora mediadora I enfoque estilo Interpretación \ profundo superficial holistico serialista escuela procesos conducta tratamiento aprendizaje profesores recibido mediadora rendimiento,éxito del aprendizaje - 199 - 5.2.- Visión, imagen, concepciones y representaciones de los alumnos como mediadores del aprendizaje. Un breve repaso por la bibliografía (2) sobre el tema (2) Podemos acércanos al tema a partir de dos obras básicas Durkheim (1878) y la formulación de su teoría de las dos conciencias y Piaget (1926) con su estudio sobre las repre sentaciones espontáneas del mundo en las diferentes etapas evolutivas del niño. También podemos tener en cuenta la bi bliografía aportada por las distintas disciplinas que hoy día están interesadas en el estudio de las representacio nes : psicología genética, psicología cognitiva, psicología social, sociología, filosofía, historia social, economía etc.. Y así hoy podemos referirnos a las representaciones en relación a los procesos cognitivos (AYESTARAN,De ROSA, PAEZ, 1987); a las investigaciones de su marco teórico y métodos de análisis (Di GIACOMO, 1987), de su proceso de formación (PAEZ, 1987, JODELET, 1986. MOSCOVICI y HEWSTONE, 1986. FARR, 1986); al papel de las representaciones en la adquisición de conocimientos científicos (ACKERMAN, 1966. GAGLIARDI, 1988. GIORDAN, 1978. GIORDAN y de VECCHI. 1988. MIGNE, 1970)); a su importancia en el aprendizaje en diver sas edades, desde la infancia a la educación de adultos (ASTOLFI, 1978, 1984 a y b. DOISE, MEYER y PERRET-CLERMONT, 1976.(GREP) Groupe de Recherche et d'Education pour la - 200 - las representaciones plantea el problema de la variedad de significados y de términos que utilizan los distintos autores: imagen, modelo, estructura cognitiva, preconcep ciones, concepciones, creencia, evocación, marco conceptual, esquema, ideas, esquemas de conocimiento, saber de sentido común, sistemas cognitivos, conocimientos previos, realida des intangibles, etc., asi seguiríamos hasta los 28 califi cativos que Giordan y de Vecchi (1988) dicen haber encon trado referidos al término representación (3). Erhlich (cont. nota 2) Promotion,1976. MIGNE, 1976. WEIL-BARAIS, 1984.); o desde la Historia Social (CHARTIER, 1991 y 1992) y, muy especialmente, desde la economía (EQUIPE DE RECHERCHE-GIS PéDAGOGIE DE L'INFORMATION ECONOMIQUE, 1986. GIS- Pédagogie de 1'information économique, 1980. IRPEACS-CNRS-ECULLY, 1981, SILEM, 1981). (3) Piaget establece diferencias entre una utilización amplia y restringida del término. En una definición ya clásica, dice que (cit. por MOUNOD, 1985,p.254) la represen tación, en sentido restringido, "se reduce a la imagen mental o al recuerdo-imagen, es decir a la evocación simbólica de realidades ausentes". DELVAL (1985,p.28-29), se refiere a la representación cómo "evocación de un objeto, situación o acontecimiento que puede no estar presente por algo que ocupa su lugar" y añade que "las imágenes mentales son una forma de representación interna de la realidad, son una reconstrucción". Giordan y de Vecchi (1988) prefieren '^sar el término de concepción. FARR (1986), siguiendo a - 201 - (1985), además, plantea una serie de interrogantes ante la diversidad de dominios y de actividades consideradas: percepción, memoria, comprensión, resolución de problemas, aprendizajes etc. Para unos es una función, para otros un conocimiento constituido y relativamente permanente. Unos la ven como una estructura circunstancial y perecedera, otros, (cont. nota 3) Moscovici, dice que las representaciones sociales trascienden la esfera de las simples opiniones, imágenes y actitudes y que son sistemas cognitivos que poseen una lógica y un lenguaje particulares que permiten a los individuos orientarse en su entorno social y material, y dominarlo. Scherrer (1986) insiste en no reducir el sentido del término a "las imágenes". Arnault de la Menardiere y Montmollin (1985) ven la representación como una estructura cognitiva, creen que es uno de los términos utilizados en psicología social para designar a las preconcepciones con las que el sujeto trata e interpreta los estímulos que se le presentan. Richard (1987), desde la psicología cognitiva, las identifica, en un sentido, con las concepciones que tienen una cierta estabilidad, que están en la memoria a largo término del sujeto y que no se modifican más que lentamente. Scherrer (1986) identifica los conocimientos previos a la acción educativa con las representaciones y Cubero (1988, 1989) considera como sinónimos, como cons- tructos equivalentes, los términos concepciones, esquemas de conocimiento e ideas de los alumnos. Revisando la noción de representación desde la psicología genética Mounod (1985)