. . . . "' ISlAM AHLAK EGITIM~ PROF. DR. MUHAMMET ŞEVKi AYDIN 1. GiRiŞ Tarih boyunca insanlığın uğraştığı temel sorunlardan biri, arzu edilen karakterde bir insan tipini yetiştirmektir. istenen insan tipinin hangi özelliklere sahip olması gerektiği araştırılırken ister istemez ve önce likle onun ahlakı devreye girmektedir. insan anlayışı, eğitim ve ona bağlı olarak ahlak anlayışını belirleyici ve yönlendiricidir. Ahlak ve eğitim, insan hayatının temelinde yer alması gereken ve birbirini var kılan olgulardır. Bu yüzden insanın eğitiminden söz edilince hemen onun ahlak eğitimi gündeme gelmektedir. Nitekim her felsefi doktrin, insanın varlık bütünü içindeki yeri ve değeri bağlamında onun eğiti­ mini ve bu çerçevede ahlakını sorun edin miştir. Tarih boyunca ahlak, eğitim düşüncesi içerisinde kendisine mutlaka şöyle veya böyle bir yer edinmiş ve eğitimin temel fonksiyonları arasında ahlak eğitimine öncelik verilmiştir. (Bilhan, 1991, 357) Dolayısıyla, eğitim ve ahlak arasın­ da öylesine özel bir ilişki ve yakınlık kurulmuş ki, biri söylenince, he men diğeri akla gelmektedir. 201 iSLAM AHLAKI: TEMEL. KONULAR GÜNCEL YQRUM.l+.R-· islam geleneği içinde bu iki kavramın ilişkisi, karşılıklı etkileşim şeklin­ de ele alınmıştır. Bireyin ahlakı elde etmesi için eğitim gerekli görüldü ğü gibi, eğitimin etkili olabilmesi için de onun ahlaki bir tutumla dü zenlenmesi gerekli görülmüştür. Yani eğitim, özünde ahlakilik taşıyan bir faaliyet sayılmıştır. Kur'an'ın, eğitimci olarak takdim ettiği (2/Bakara, 151) Hz. Peygamber'in örnek yaşantısıyla insanları eğittiğini dile getir mesi (33/Ahzab, 21) ve mürninterin yapmadıklarını söylemelerini Allah'ın kesin bir dille reddetmesi (61/Saf. 2-3), eğitimle ahlak arasındaki söz ko nusu ilişkiyi ortaya koymaktadır. Eğitimin ahlaki gelişim sağlaması ve eğitim sürecinde eğitimeinin ahlaki tavrının zorunlu sayılması, hem eğitimden ahlaka, hem de ahlaktan eğitime geçişi göstermektedir. Ah laki olgunluğa ancak eğitimle gidileceği gibi, etkin ve verimli bir eğiti­ me de ahiakla gidilir. Hz. Peygamber'in cahil ve ahlaken yozlaşmış bir toplumu yirmi üç senede medeni bir topluma dönüştürmesini sağla­ yan eğitimi, bu gerçeğin somut bir örneğidir. islami gelenekte eğitim ahlakına dair zengin bir külliyatın oluşmasında bu anlayışın önem li rolü olduğunu unutmamak gerekir. Bu eserlerde hem eğitimcinin, mükemmel didaktik yetenekleriyle birlikte yaşantısıyla ahlaki modele dönüşmesi, öğretimini somut kişisel örnektiğiyle pekiştirmesi, hem de öğrencinin eğitim-öğretim hayatı boyunca ahlaki duyarlılık içinde ol: ması öngörülmektedir. (bkz.lbn Cemaa, 2012.71 vd; Tarnabatl, 2008,369 vd.) Öğ­ retmen ve öğrenci için sözü edilen bu durum, e!bette öncelikle anne ve babanın çocukla ilişkisi için söz konusudur. islami eğitim anlayışı, ebeveyn ile çocuk ve öğretmen ile öğren­ ci arasındaki ilişkiyi, ahlaki zemine oturttuğu gibi, bireyin ilimle/bil giyle ligilenişini de ahlaki bir boyuta taşımakta, bu ilişkiyi bir görev ve sorumluluğa dÖnüştôrmüştür. Bu sebeple her .Müslüman öğret­ men ve öğrencinin, bilgiyle tamamen varoluşsal bir ilişki içinde ol ması öngörülmekte, salt hazır bilgi aktarımı ve edinilmesi değil de onun işlevselliği, yani bilginin ahlak ve kişilik geliŞimine ilişkin işle­ vi öne çıkarılmaktadır. Dolayısıyla Islam eğitim felsefesinin, eğitim­ öğretimi sonuç itibariyle ahlaki bir mesele saydığı söylenebilir. 202 iSlAM MılA"K'"'EGiTi"Mi Eğitimle ahlak arasında böylesine sıkı bir ilişki kurulmasına rağmen islam ahlak eğitiminin teorisini ortaya koymaya dönük görüşlerin za man içinde geliştirilerek sürdürüldüğünü söylemek zordur. Bu konu da oitaya konulan ürünler, genelde faziletin yüksek değerine vurgu yaparak insanların ahlakını şekillendirmeye yönelik pratik nasihatler den ve Yunan felsefesinin yahut doğu mütefekkirlerinin ahlak görüş­ lerinin tekran veya onların ayet ve hadislerle destektenerek islami leştirilmesinden ibarettir, denebilir. (bkz. Draz, 2002, 17; Cabiri, 2001. 570 vd) Genelde din eğitimi ve özelde ahlak eğitimi, son asırlarda bir bilimsel uğraş alanı olarak de~ilde, daha ziyade bilimsel verilere ihtiyaç duy madan gerçekleştirilebilecek bir uygulama alanı olarak görülmüştür. Bu durum, ahlak eğitiminin Müslümantar tarafından bilimset yakla şımla ete alınmasını bugüne kadar geciktiren en önemli etmenlerden dir. Dolayısıyla ahlak alanında çok zengin tarihsel birikime sahip olsa k da bugünün islam ahlak eğitimi teor_isinin geliştirilmesi, zaruri bir ih tiyaç olarak karşımızda durmaktadır. Bugün Islam dünyasındaki ah lak sorununun nedenleri analiz edilirken, meselenin bu boyutunun; yani ahlaki hayatımızdaki yozlaşmatara dayanak teşkil eden ahlaki te fekkürümüzdeki sığlaşmanın,·ahlak teorimiz ve bu teorinin nasıl öğ­ retime konu edileceği konusundaki bunalımın öncelikte ele alınması gerekmektedir. Burada yapılmak istenen 'şey, "islam ahlak eğitimi tarihi"ni, yani bu konuda düşünülmüş, söylenmiş ve tarihsel bir olgu haline gelmiş ola nı değil de, Islam ahlak eğitimi teorisine veya felsefesine dair bugün söylenebilecek olanı ortaya koymaktır. Günümüzde Islam ahlak eğiti­ mi faaliyetlerini yönlendirecek olan teoriyilfelsefi paradigmayı çağ­ daş insana göstermeye ihtiyaç duyulmaktadır. Onun için önemli olan, şimdiye kadar dile getirilmiş olanı yeniden tekrar etmek yerine, hiç birkomplekseve bağnazlığa kapılmadan bugün söylenmesi gerekeni söylemektir. Tarih ufku içinde kendi anlam alanını açarak tarihe yeni perspektifler, yeni düşünme, anlama, inanma ve varolma imkanlarını sunan Kur'an vahyinin yorum geleneği bunu gerektirir. Bu sayede ta rihsel süreç içinde vahyin söylenmemiş boyutu çeşitli görünümler için- 203 ISLAM AHLAKI: TEMEL KONULAR GÜNCEL '(O.RVMH•R· de somuttaşarak açığa çıkmaktadır. (bkz.T atar, 2009, 31-3) Bu, tamamlana rak bitecek değil; sürüp gidecektir. Kur'an ve Sünnet'in önümüze koyduğu çok katmanil anlam dünyası­ na ilişkin geçmiş yorum ve uygulamaları nihai kabul etmemek, onların göz ardı edilmesi anlamını asla içermemekte; belki daha iyi anlama çabasının gereği olarak araya nispi bir eleştirel mesafe koyulmuş ol maktadır. islam ahlak eğitiminin teorisini Kur'an ve Sünnet'i esas ala rak ana hatlarıyla belirlemeye çalışırken elbette on beş asırlık bilgi ve deneyim birikimimizden, hatta ona ilaveten tüm insanlığın üretip bu gün önümüze koyduğu ilmi ve fikri müktesebattan da yararlanılacak­ tır. Bir olgu olarak ahlak eğitimi, genel eğitim olgusundan mahiyetçe farklı olmayıp onun içinde yer aldığından dolayı bu müktesebat içinde özellikle eğitim bilimlerinin verileri öne çıkacaktır. Burada ortaya ko nulacak görüşler, bundan sonraki düşünme ve arayışlan beslediği, te tiklediği oranda başarılı sayılacaktır. islam ahlak eğitiminin teorisilfelsefi paradigması, dünyanın her yerin deki Müslümanların ahlak eğitimine ilişkin tasariayıp uygulamaya ko yacaklan bütün iş ve işlemleri sistemli, düzenli, tutarlı hale getirecek bir üst bakıştır. Amaçlan belirlemeden tut, eğitim sürecini düzenleme ye kadar bütün hususlarda eğitimcilere o kılavuzluk edecektir. ll. iSLAM AHLAK EGiTiMi Burada ana hatlarıyla islam ahlak eğitiminin teorisi, eğitimin te mel unsurları üzerinden ortaya konulacaktır. Onlar da, "eğitim faa liyeti/süreci", "eğitilen" ve "eğitimci"dir. Zira formal eğitim denince, "eğitimci/eğiten" diye adlandırılan birinin, "eğitilen/öğrenci" diye ni telendirilen birini, belirli şartlar altı nda belli amaçlar doğrultusunda etkileme eylemi akla gelmektedir. . islam ahlak eğitim teorisi, bireyin kendi yaşantısı yoluyla ahlaki dav- ranışlannda değişiklik oluşturmanın, onun ahlaki gelişimini kılavuz­ lamanın ilkeleri ve kuramıyla ilgiten ir. Bu yüzden, islam ahlak eğitim teorisinin ne olduğu sözü edilen üç unsur üzerinden açıklanırken, ta- 204 iSLAM AHLA"I(l:GITIJ.Y\1 bii olar-ak bu ahlak eğitiminin mahiyetiyle birlikte epistemolojisine de atıflar yapılacaktır. A. Eğitim Faaliyeti/Süreci Eğitim faaliyeti, eğitici ile eğitileni birbirine bağlayan, ikisi arasında bir amaca yönelik etkileşim ilişkisini Kur'an eylemi veya bu eylem süreci ni ifade etmektedir. Hemen belirtelim ~i. ahlak eğitimi, faaliyet olarak kısa sürede gerçekleştirilecek bir iş değildir; zamana ihtiyacı vardır ve ömür boyu sürer. Eğitim teorisi, başta amaçlar olmak üzere bütün' olarak eğitim süre cinin niteliğini belirleyicidir. Amaçlar, eğitim sürecinin içinde ana un surlardan biridir, ama diğer unsurları belirleyici konumdadır. Eğitim sürecinin düzenieniş ve işletiliş niteliği onun etkinlik ve verimlilik dü zeyini, dolayısıyla amaçları gerçekleş~irme oranını belirleyici rol oynar. Bu yüzden eğitim faaliyetinin nasıl düzenlenip gerçekleştirileceği me selesi önem arz etmektedir. Haliyle, eğitimin mahiyetine dair anlayış, onun nasıllığını belirleyici etkiye sahiptir. Bu gerçeklik, ahlak eğitimi için de aynen geçerlidir. Bu noktada belirtmek gerekir ki, her eğitim teorisi, dayandığı varlık ve varlık bütünü içinde insan anlayışından hareketle eğitim düşüncesini oluşturur ve eğitim süreçlerinin buna göre düzenlenmesini öngörür. Bu nedenle islam ahlak eğitiminin mahiyetini ve özelliklerini ortaya koyarken, islam'ın varlık anlayışını, varlık bütünü içinde insana bakışı­ nı esas almak bir zorunluluktur. Burada, islam ahlak eğitimi sürecini yönetmeye ilişkin ana ilke ve özel likler ana hatlarıyla ele alınacaktır. ı. Ahlak eğitimi kavramının tanımı Formal ve informal türlerini de kapsayan en geniş anlamıyla eğitim: "Bireyde kendi yaşantısı yoluyla davranış değişikliği oluşturma süre cidir;" Buna göre birey, kasıtlı veya kasıtsız/kendiliğinden etkileşim içi ne girdiği kişi ve şeyler tarafından, her zaman ve her yerde eğitilir. ------- 205 ------- iSLAM AHLAKI: TEMEL- KONULAR.. GÜNCEL YO~tJMLA'R' Bebeklik yıllarından itibaren birey, yakın ve uzak çevresinin etkisiyle yeni davranışlar kazanır. Çocuğun formal yapı içerisinde olduğu kadar informal ortamlarda da duyularıyla algıladığı olay ve olguların hangi lerinden, ne ölçüde ve nasıl etkileneceğini kestirrnek pek kolay değil­ dir. Haliyle, bu anlamda eğitimle kazanılanlar, olumlu olabileceği gibi, olumsuz da olabilir. Formal eğitim daha özel bir anlama sahiptir: Bireyde kendi yaşantıla­ rı yoluyla kasıtlı olarak istenilen yönd~ davranış değişikliği oluşturma sürecidir. Örgün ve yaygın türleriyle formal eğitimin sonunda olum lu davranışların kazanılması amaçlanır. Çünkü eğitimin btı türü, plan lı, programlı olup !<ontrol edilebilmekte ve yönlendirilebilmektedir. (bkz. Fidan, 1996, 4-6) Ahlak eğitimi olgusu, mahiyet ve süreç bakımından genel eğitimden başka bir şey değildir; onun içinde farklı bir boyuttur. Genel eğitim gibi insanlıkla yaşıt bir olgu olan ahlak eğitiminde bilgi, tutum ve dav ranışların öğrenilmesi, diğer öğrenme türlerinden mahiyetçe farklı de ğildir. Ortak mahiyete sahip olmaları nedeniyle eğitim kavramından hareketle "ahlak eğitimi" kavramını anlamak gerekmektedir. Bu yakla şımla ahlak eğitimi kavramını şöyle tanımlayabiliriz: "Ahlak eğitimi, bi reyin kendi yaşantısı yoluyla ahlaki davranışlarında değişiklik oluştur­ ma sürecidir." Önemli olan bu eğitim sürecini etkin ve verimli biçimde düzenleyip yürütmektir. Bu genel anlamıyla ahlak eğitimi, informal (kasıtsız, plansız, kendili ğinden, rastgele) olabileceği gibi, formar (planlı, programlı, kasıtlı) da olabilir. Bireyin ahlaki davranışlarının oluşumunda eğitsel rol sahibi olarak önce aile sonra okul ve diğer kurumlarıyla toplum yer almakta dır. Ahlak, hayatın her alanında bulunduğu gibi, ahlak eğitimi de top lumun her tarafında bilinçli-bilinçsiz, kasıtlı-kasıtsız, yönlendirilerek veya kendiliğinden gerçekleşmektedir. Birey, içinde-bulunduğu çevrey le etkileşim biçim ve niteliğine göre ahlak edinmektedir. Ahlak eğitimi, bireyin ahlaki davranışlarının islam öğretisi doğrultu­ sunda geliştirilmesini amaçlıyorsa, islam ahlak eğitimi diye adlandırı- ------- 206 ------- ISlAM AHlAfCEGiTiliAi lır. islam ahlak eğitiminin formal türünü şöyle tanımlayabiliriz: Birey de kendi yaşantısı yoluyla islam'ın ahlak öğretisi doğrultusunda kasıtlı olarak istenilen nitelikte davranış değişikliği sağlama, ahlaki gelişimi­ ne yardımcı olma sürecldir. Bu süreçte birey, islam'ın öngördüğü ahla ki eylemin temel ilkelerini, ahlaki değerleri ve erdemleri özümseyerek ahlakça gelişecek, ahlaka dair bir perspektif sahibi olacak, tutum ve davranışlarını ona göre oluşturacaktır. Formal islam ahlak eğitiminin tanımı, informal ahlak eğitimini dışarıda bırakmaktadır. Zira informal ahlak eğitimi kasıtsız, plansız, programsız, kendiliğinden gerçekleşmektedir ve bundan kaçınmak, formal eğitim süreçlerinde bile pek mümkün görülmemektedir. Bireyin ahlaki geli şimindeki etkisi, bireyden bireye farklılaşsa da, küçümsenemeyecek ölçüde olabilen informal eğitimi betimlemek, açıklamak, denetiemek ve kontrol etmek mümkün değildir. informal eğitimle birey, istenilen ahlaki davranışlar kazanabiieceği gibi, istenmeyen davranışlar da ka zanabilir. Söz geli mi, yalan söylemeyi de öğrenebilir, doğru sözlü olma yı da. Formal ahlak eğitimi sayesinde bireyin informal yolla kazandığı yanlış davranışları düzeltme, eksikleri tamamlama ve doğru olanları pekiştirip geliştirmesi hesaba katılmalıdır. Bu nedenle, formal eğitim ortamları da dahil fiziksel ve toplumsal çevrenin olumlu niteliklere sahip kılınması, bireyin ahlak eğitimi açısından son derece önem arz etmektedir. Ahlaki değerler hayatın bütünlüğü ve normal akışı içinde doğal olarak öğrenilebilmelidir. Çocuk açısından bu daha da önemli dir. Çünkü bebeklikten itibaren çocuk, çevresinde gözlemlediği kişi ve durumlardan doğal olarak etkilenmekte, sorgulamaksızın olumlu veya olumsuz öğrenmeler gerçekleştirmekte, alışkanlıklar edinmektedir. Ço cuk, başta aile olmak üzere çevresinde karşılaştığı dünya görüşü üzeri ne hayatını bina eder. (Jackson, 2007, 467) Daha sonra bunları sorgulayıp kendine özgü olumlu bir ahlaki bakış açısı oluşturma imkanı elde ede mezse, olumsuz çevresel etkilerle oluşturduğu alışkanlıkların ablukası altında kalmaya devam edebilir. insanın olumsuz bir sosyal çevreyle etkileşim içine girip bozulacağı gerçeğini dikkate alan islam, "salih" bir sosyo-kültürel çevre oluşturma 207 ISLAM AHLAKI: TEME.·L.·- KONULA.R. GÜNCEL YORl:J·M'I:'A:lr görevini müminlere tavsiye etmekte ve her mürnin bireyin bozulmaya karşı sürekli özeleştiri yapmasını istemektedir. (37/Saffat, 30,32; 33/Ahzab, 67-68; 25/Furkan, 27-29) islam'ın özelde alimlere, genelde her mürnin bire ye yüklediği "emr-i bi'l-ma'ruf ve nehy-i ani'l-munker/iyiliği emretme, kötülükten sakındırma" görevi de, bu "salih" çevre oluşturma amacına yöneliktir. (3/AI-Imran, no; 9/Tevbe, 122;.87/A'Ia, 9; 89/Fecr. 21;103/Asr,·2-3) islami gelenekte bütün çevrenin, bireyde islami ahlak gelişimini destekleye cek nitelikte düzenlenmesi ve gerekirse bunun için hicret edilmesi bile öngörülmektedir. (bkz. Canan, 1984, 375 vd.) Ancak, küreselleşen günümüz dünyasında "salih" çevre oluşturma meselesini yeniden düşünmek ve bu şartlarda b~reye islam ahlakını kazandırma amacıyla salih çevre oluşturma yollarını yeniden ortaya koymak gerekmektedir. Aile, en etkin ve en önemli ahlak eğitimi kurumudur. Çünkü aile, yüz yüze ve samimi ilişkilerin en güçlü olduğu birincil gruplardan olup bi reyin tutum ve değerlerinin oluşumunda doğrudan etkileşimi sağla­ maktadır. (bkz.Tezcan, 1985, 157 vd.) Birey, etkilenmeye en açık olduğu, çok hızlı gelişme kaydettiği ilk altı yılını ailede geçirmektedir. insanın ha yatında çok kritik diye nitelendirilen bu dönemdeki kazandıkları, daha sonraki hayatını yönlendirir ve belirler. Kişilik ve sosyal davranış özel- . liklerini karşılaştırmak üzere yapılan gözlemler ve uygulanan kişilik testleri, ayrı ailelerde yetiştirilen iki özdeş ikizler arasındaki kişilik fark larının, fiziksel ve zeka ayrılıklarından çok olduğunu meydana çıkar­ mıştır. (Baymur, Trs, 220) Aile forinat olduğu kadar informal boyutta sergi ledikleriyle eğitici rolünü icra etmektedir. Çocuk her konuda olduğu gibi ahiakla ilgili rolleri de taklit ve özdeşim yoluyla öğrenmektedir. Ancak bunun gerçekleşmesini etkileyen fak törler vardır. Çocuğun ailede karşılaştığı ahlaki rolleri n (anlayış, tutum ve davranışların) onun dikkatini çekmesi, ihtiyacını karşılayıcı olması, taklit ve özdeşim yoluyla öğrenmesini belirleyici etkiye sahiptir. Ayrıca sözü edilen ahlaki tutum ve davranışları sergileyen kişinin çocuk tara fından sevilen ve takdir edilen biri olması, onların çocuk için ilgi çekici ve etkili olmasına yol açmaktadır. 208 ISLAM AHLAK-E(;ITIMI Okul gibi eğitim kurumlarında ahlak, sadece bu ad altındaki bir ders aracılığıyla değil de sistem bütünlüğü içinde tüm derslerin içeriğine serpiştirilmiş' uygun öğretimlerle, hatta okulda buna uygun atmosfer oluşturularak daha kolay kazandırılabilir. Bizde Tanzimat'a kadar süren dini eğitim sisteminin bütünlüğü içinde ahlak eğitimi doğal olarak ye rini alıyordu. Ancak, Tanzimat'tan sonra ve özellikle Cumhuriyet döne minde bu görev, 1973-1982 yıllarındaki müstakil ahlak dersi dışarıda tutulursa, tek bir derse havale edilmiş gibi durmaktadır. Okullardaki din öğretimine ilişkin ders, ister istemezahlakıda kapsamaktadır. Üs telik bu derste öğretilen ahlakın, diğer dersler tarafından bütün olarak desteklendiğinden de söz edilememektedir. 2. Ahlaki davranışın mahiyeti ve oluşturulması islam ahlak eğitiminin tanımında yer alan "davranış" kavramı, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel değişimlerin/edimle~in hepsini kapsamaktadır. iyi/güz~l/doğru olanı bilmek, kavramak, ne olduğunu açıklamak vb. bilişsel davranış iken, onları içtenlikle beinimsemek, elde etmeyi/yap mayı arzulamak vb. duyuşsal davranıştır. Onları somut yapıp etmeleri hareketler olarak ortaya koymak ise devinişsel davranıştır. Bireyin ah laklı sayılması, bunlara sahip olmasıyla mümkündür. ·su üçünü esasen birbirinden kesln hatlarla ayırmak mümkün değildir; bunların araların­ da geçişgenlik, karşılıklı etkileşim her zaman söz konusudur. Çevresini gözlemteyerek ve daha çok sevdiği kişileri taklit edip on larla özdeşim yaparak ahlaki tutum ve davranıŞları öğrenen çocuk, dıştan gelecek ödül ve cezaların güdümünde hareket eder. idrak ye teneği geliştiği oranda birey, bütün bunları anlamlandırmaya, sorgu lamaya başlayarak kendi ahlakını bizzat oluşturabilir; artık çevre talep ettiği için değil de, bizzat kendisi benimseyip istediği için ahlaklı tu tum ve davranışlar ortaya koyar. Zira artık onun kaygısı, ahlaklı görün mek değil, ahlaklı olmaktır. idrak gücü g.üdük bırakılıp sorgulama ve anlam(landırm)a yeteneği dumura uğratılırsa, o zaman birey çocuk luktaki dışa bağımlılığı sürdürür. 209 ------