INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Antonio Aguilera Jiménez (Coordinador) Universidad de Sevilla I. García F. J. Moreno I. R. Rodríguez D. Saldaña Universidad de Sevilla MADRID • BUENOS AIRES (cid:129) CARACAS (cid:129) GUATEMALA(cid:129) LISBOA(cid:129) MÉXICO NUEVAYORK (cid:129) PANAMÁ (cid:129) SAN JUAN (cid:129) SANTAFÉ DE BOGOTÁ (cid:129) SANTIAGO (cid:129) SÃO PAULO AUCKLAND(cid:129)HAMBURGO(cid:129)LONDRES(cid:129)MILÁN(cid:129)MONTREAL(cid:129)NUEVADELHI PARÍS(cid:129)SAN FRANCISCO(cid:129)SIDNEY(cid:129)SINGAPUR(cid:129)ST. LOUIS(cid:129)TOKIO(cid:129)TORONTO INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático,ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio,ya sea elec- trónico,mecánico,por fotocopia,por registro u otros métodos,sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. DERECHOS RESERVADOS ©2004,respecto a la primera edición en español,por McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA,S.A.U. Edificio Valrealty,1.ª planta Basauri,17 28023 Aravaca (Madrid) ISBN:84-481-4016-8 Depósito legal:M- Editor:José Manuel Cejudo Asistente Editorial:Montse Sanz Cubierta:CD Form,S. L. Compuesto en C+I,S. L. Impreso en Fareso IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN Í NDICE Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x Capítulo 1. La historia de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . 1 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2. La fase inicial:etapa de fundación o de los cimientos . . . . . . . . . . . . . 1 2.1. Las alteraciones en el lenguaje oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2.2. Las alteraciones en el lenguaje escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2.3. Las alteraciones perceptivo-motoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2.4. Conclusiones en relación a la fase de los fundamentos . . . . . . . . 10 3. La fase de transición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3.1. El concepto de disfunción cerebral mínima . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3.2. La orientación centrada en el sujeto, I: Estudios perceptivos y perceptivo-motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3.3. La orientación centrada en el sujeto, II: Estudios psicolingüísti- cos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.4. La orientación centrada en la tarea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.5. Conclusión en relación con la fase de transición . . . . . . . . . . . . . 20 4. La fase de integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 4.1. El inicio formal del área de las Dificultades del Aprendizaje. . . . 21 4.2. El desarrollo posterior del área de las Dificultades del Aprendi- zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4.3. Conclusión acerca de la fase de integración. . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5. La fase contemporánea o de consolidación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5.1. El papel actual de las asociaciones sobre Dificultades del Apren- dizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5.2. La reapertura del problema de la definición. . . . . . . . . . . . . . . . . 30 5.3. La ampliación del campo de las Dificultades del Aprendizaje. . . 32 5.4. Los cambios en los sistemas de clasificación y la ubicación en aulas regulares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 5.5. Los usos de la tecnología informática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5.6. Las actuales orientaciones teóricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5.7. Conclusiones referidas a la fase actual de las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 v vi ÍNDICE Capítulo 2. El concepto de Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . 39 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2. La cuestión de la terminología a emplear. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3. Definiciones de las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.1. Las definiciones anteriores a 1963 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.2. Las primeras definiciones formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.3. Definiciones oficiales en EE.UU.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.4. Definición de la Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD,1987). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.5. Las definiciones de las asociaciones, I:Association for Children with Learning Disabilities (ACLD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.6. Las definiciones de las asociaciones, II: Canadian Association for Children with Learning Disabilities (CACLD), Division for Children with Learning Disabilities (DCLD/CEC) y Cana- dian Association for Children and Adults with Learning Disabi- lities.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.7. Las definiciones de las asociaciones,III:National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.8. Otras definiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.9. Definiciones utilizadas en la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4. Clasificación de las definiciones sobre Dificultades del Aprendi- zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.1. Definiciones etiológicas y diagnósticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.2. Definiciones operativas u operacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.3. Definiciones legales o administrativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5. Discusión de las definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 5.1. Las dificultades de aprendizaje como movimiento social y científico 64 5.2. Elementos conceptuales relevantes a tener en cuenta en la compa- ración de definiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 5.3. Elementos comunes a la mayoría de las definiciones. . . . . . . . . . 67 5.4. Críticas a las definiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Capítulo 3. Las teorías explicativas de las Dificultades del Aprendizaje . 83 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 2. Teorías centradas en el sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 2.1. Teorías neurofisiológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 2.2. Teorías genéticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.3. Factores bioquímicos y endocrinos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.4. Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos . . . . . 96 2.5. Teorías en los déficit en los procesos psicológicos subyacentes: perceptivos y psicolingüísticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.6. Teorías basadas en el procesamiento de la información. . . . . . . . 101 ÍNDICE vii 3. Teorías interaccionistas o integradoras de las Dificultades del Aprendi- zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.1. Teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos psi- cológicos subyacentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.2. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4. Teorías centradas en el ambiente (centradas en el entorno escolar). . . 111 4.1. Teorías institucionalistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.2. Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural. . . . . . . . 113 4.3. Teorías del enfoque ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 5. Teorías centradas en la tarea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6. Discusión de las teorías sobre las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . 124 6.1. Criterios para la valoración de las teorías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6.2. Análisis crítico de las distintas teorías sobre las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Capítulo 4. Las clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje . . . . 135 1. Los sistemas de clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 1.1. El problema de la clasificación de las Dificultades del Aprendi- zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 1.2. Modelos de clasificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 1.3. La subtipificación empírica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 1.4. Clasificación empírica versus clínica en las Dificultades del Apren- dizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 1.5. El modelo de clasificación clínico-empírico de H.A. Skinner . . . 143 2. Las Dificultades del Aprendizaje en relación con otros problemas . . . 145 2.1. Dificultades del Aprendizaje y retraso mental.. . . . . . . . . . . . . . . 145 2.2. Dificultades del Aprendizaje y psicopatología infantil. . . . . . . . . 146 2.3. Dificultades del Aprendizaje, retraso mental y psicopatología infantil:Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 3. Distintas clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . 147 3.1. Clasificación de las Dificultades del Aprendizaje como síndro- mes complejos (Johnson y Myklebust,1967; Tarnopol,1971) . . 148 3.2. Clasificación de síndromes específicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 3.3. Clasificación de Rourke (1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 3.4. Clasificación de Kinsbourne y Caplan (1983) . . . . . . . . . . . . . . . 149 3.5. Clasificación de Kirk y Chalfant (1984). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 3.6. Clasificación de Lovett (1984a,1984b,1987) . . . . . . . . . . . . . . . 151 3.7. Clasificación de Morris y cols. (1988) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 3.8. Clasificaciones basadas en subtipos psicométricos y neurológi- cos de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 3.9. Clasificación del DSM-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 3.10. Clasificación de Mora (1994). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 3.11. Clasificación de la OMS:CIE-10 y CIDDM-2. . . . . . . . . . . . . . 163 viii ÍNDICE Capítulo 5. Las Dificultades del Aprendizaje en España. . . . . . . . . . . . . 177 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 2. Historia y situación actual de las Dificultades del Aprendizaje en Es- paña. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2.1. Breve reseña histórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2.2. Situación actual en la investigación y en la docencia. . . . . . . . . . 179 3. Las Dificultades del Aprendizaje en un sentido amplio: Necesidades Educativas Especiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 3.1. Algunas notas históricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 3.2. El Informe Warnock . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 3.3. El concepto de Necesidades Educativas Especiales. . . . . . . . . . . 191 3.4. Las causas de las Necesidades Educativas Especiales . . . . . . . . . 194 3.5. La clasificación de las Necesidades Educativas Especiales . . . . . 195 3.6. Implicaciones del concepto de Necesidades Educativas Especiales. 198 3.7. Valoración crítica del concepto de Necesidades Educativas Espe- ciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Capítulo 6. La evaluación de las Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . 207 1. Principales modelos de actuación ante casos de Dificultades del Apren- dizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 1.1. El modelo médico-clínico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 1.2. El modelo estadístico-psicométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 1.3. El modelo dinámico-psicoanalítico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 1.4. El modelo humanista-holístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 1.5. El modelo conductual-modificación de conducta. . . . . . . . . . . . . 213 1.6. El modelo gestaltista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 1.7. El modelo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 1.8. El modelo ambientalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 1.9. El modelo curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 1.10. El modelo integrador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 2. Algunas cuestiones básicas en relación con la evaluación de las Difi- cultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 2.1. Evaluar competencias vs. evaluar ejecución. . . . . . . . . . . . . . . . . 223 2.2. Evaluación estática vs. evaluación dinámica . . . . . . . . . . . . . . 225 2.3. Evaluación basada en el currículum: análisis de tareas y experi- mentos de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 2.4. ¿Es posible la integración de los distintos modelos de la evalua- ción diagnóstica?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Capítulo 7. La intervención ante Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . 245 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 2. Modelos de entrenamiento en habilidades o de los procesos básicos (capacidades específicas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 ÍNDICE ix 2.1. Programa de entrenamiento perceptivo-motor . . . . . . . . . . . . . . . 247 2.2. Programa de entrenamiento perceptivo-visual . . . . . . . . . . . . . . . 250 2.3. Programas de entrenamiento psicolingüístico . . . . . . . . . . . . . . . 253 2.4. Críticas a los modelos de los procesos o capacidades específicas . . 256 3. Modelos conductuales de entrenamiento en capacidades, de instruc- ción directa o de análisis de tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 3.1. El modelo de instrucción directa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 3.2. Críticas a los modelos de instrucción directa . . . . . . . . . . . . . . . . 258 4. Modelos instruccionales de estrategias cognitivas y de aprendizaje. . . 259 4.1. La enseñanza de estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 4.2. Los programas de modificación cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 4.3. Críticas a los modelos cognitivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 5. La integración de los modelos neuro-psicológicos y cognitivos:La teo- ría de la integración de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 6. La instrucción desde una perspectiva constructivista. . . . . . . . . . . . . . 273 6.1. Andamiaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 6.2. Lenguaje integrado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 7. Aportaciones de las nuevas tecnologías a la intervención en Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 7.1. Instrucción asistida por ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 7.2. El uso de sistemas expertos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279