Scuola del soggetto, riconoscimento delle diversità culturali e società delle donne Intervista con Alain Touraine di Luciano Benadusi i Premessa e traduzione di Barbara Pentimalli ii L’obiettivo dell’intervista condotta con il sociologo francese Alain Touraine, pensatore internazionalmente conosciuto per i suoi nu- merosi libri e interventi in dibattiti sociologici e filosofici su citta- dinanza, democrazia, multiculturalismo, mondo del lavoro, movi- menti sociali, critica al neoliberalismo e analisi del soggetto nella società post-industriale, è stato quello di cogliere le sue riflessioni riguardo al ruolo attuale della scuola e dell’educazione, in partico- lare in Francia ma anche in Europa, avendo lui stesso contribuito a progettare riforme universitarie adottate in vari paesi europei. Durante l’intervista il sociologo traccia l’evoluzione dei con- cetti di educazione e di socializzazione a partire dalla sociologia classica fino ai giorni nostri. Riprendendo alcune idee tratte da un capitolo – intitolato La scuola del soggetto – di un suo libro1 pub- blicato nel 1997, Touraine sottolinea il ruolo che oggi dovrebbero rivestire la scuola e la figura dell’insegnante per il riconoscimento delle diversità culturali e dello studente in quanto portatore di un’identità e di una storia particolari, in modo che esso si senta riconosciuto e rispettato e sia così in grado di percepirsi come soggetto libero e attivo. La nostra società contemporanea richie- de, a suo avviso, una scuola pubblica socialmente e culturalmente eterogenea. Facendo riferimento a un recentissimo libro di Dubet (Les places et les chances)2, Touraine sostiene che il comportamento degli insegnanti nei confronti degli studenti, in particolare colo- ro che provengono da famiglie immigrate, incide più dell’origine sociale per il successo scolastico. Afferma perciò che per favori- re l’eguaglianza delle opportunità, ridurre la diseguaglianza del- le posizioni e non far entrare in classe i fattori di diseguaglianza sociale, la scuola non deve solamente riposare sul sapere e sulla i Intervista condotta trasmissione delle conoscenze e gli insegnanti non devono sola- da Luciano Benadusi mente insegnare le discipline e definirsi in base a queste (e a volte con la collaborazione di Assunta Viteritti e nascondersi dietro il loro prestigio). Piuttosto, considerandosi un Antimo Farro. gruppo che si rivolge a una classe concreta, gli insegnanti devono ii Sapienza, Università di Roma. comunicare con gli studenti e riflettere collegialmente sui pro- A pARTIRE DA… 19 blemi della classe nella quale insegnano, per far in modo che gli alunni non si sentano doppiamente discriminati e stigmatizzati a causa delle loro difficoltà e insuccessi scolastici e della prove- nienza da una famiglia povera e/o immigrata, specie se di origine musulmana. La scuola pubblica, diversamente da quella privata e religiosa, più omogenee dal punto di vista sociale e culturale, dovrebbe quindi essere un vero e proprio luogo di integrazione sociale e di comunicazione interculturale. Come già affermava Touraine nel 1998: La crisi del modello scolastico vigente fa sì che la scuola, soprattut- to nell’attuale periodo di difficoltà economiche, tenda ad aggrava- re, invece che a ridurre, le disuguaglianze sociali, poiché i ragazzi che vivono in situazioni sociali e familiari difficili ottengono risul- tati meno buoni, al contrario, l’importanza centrale attribuita alla formazione del Soggetto personale offre alla scuola una maggiore indipendenza nei confronti dell’ambiente sociale da cui proven- gono gli allievi, e quindi combatte attivamente contro la disugua- glianza delle opportunità (Touraine, 1998, 292). Il ruolo della scuola del soggetto e della comunicazione non è quindi solo di istruire ma anche di educare riconoscendo le diver- sità culturali degli alunni, e agevolando le attività e le comunica- zioni tra docenti e discenti, mediante le quali si forma e si afferma la personalità individuale, accrescendo così la capacità degli indi- vidui di agire in maniera responsabile e di essere Soggetti (Tourai- ne, 1998, 291). Durante l’intervista Touraine affronta anche il tema della riforma della scuola media unica in Francia (le collège unique, creato nel 1975 dal ministro Haby) che, mantenendo un tronco comune, avrebbe dovuto favorire la «democratizzazione» del sistema scolastico se- condario, offrendo agli studenti provenienti dai ceti più bassi op- portunità simili a quelle degli studenti dei ceti medi e privilegiati, con i quali si ritrovano in classe. Benché tale riforma del collège pour tous sia stata criticata e accusata di non ridurre e a volte perfino di accentuare gli effetti della diseguaglianza sociale sul livello del successo scolastico, il sociologo – pur costatando che i risultati non siano sempre positivi – ne apprezza il tentativo di dare ai giovani di bassa estrazione sociale l’opportunità di seguire un insegnamento generale, solitamente riservato ai ceti medio-alti, invece di essere orientati verso un insegnamento professionale. Nel suo libro, già citato, ha inoltre affermato che ciò poteva purtroppo indurre i ceti più privilegiati a emigrare verso scuole private elitarie. Il sociologo descrive poi l’evoluzione del sistema e dei diplo- 20 SCUOLA DEMOCRATICA - n. 1 nuova serie mi universitari in Europa, sottolineando quello che a suo avviso è il successo della riforma lmd (Licence, Maîtrise e Doctorat), alla cui ideazione egli stesso ha contribuito, che propone percorsi e titoli di studio articolati in tre livelli: laurea triennale, laurea ma- gistrale e dottorato. Lodando la moltiplicazione di una pluralità di lauree, indirizzi, specializzazioni e diplomi tecnici e scientifici (per esempio, in Francia iut e mst) che si adattano meglio a un mercato di lavoro diversificato, e pur riconoscendo le scarse op- portunità lavorative offerte da alcune Lauree triennali, Tourai- ne approva la necessità dei test di ammissione all’università per orientare, piuttosto che selezionare, separare ed escludere, gli studenti nelle loro scelte universitarie in modo da evitare perdite di tempo e abbandoni. Per quanto riguarda le lauree magistrali che formano i futuri insegnanti, Touraine sottolinea ancora una volta quanto si debba insistere non solo sull’insegnamento delle discipline, ma anche su quello della pedagogia e delle scienze sociali in modo che gli insegnanti acquisiscano gli strumenti per tenere conto, riflettere e adattarsi alle condizioni sociali e alle diversità culturali dei loro studenti, cercando di colmare quelle incomprensioni e quei conflitti, anche violenti, che possono sor- gere tra insegnanti (spesso provenienti da ceti medi), che hanno scelto il loro lavoro per l’interesse verso una disciplina e che non sono pronti né formati a rivestire il ruolo di educatori di fronte a giovani indocili, spesso provenienti da famiglie meno abbienti e/o immigrate, che tendono a vivere in quartieri degradati di periferia (film La classe, di Laurent Cantet). Verso la fine dell’intervista l’attenzione si sposta sulla questio- ne del velo islamico vietato nelle scuole, al pari del kippur ebreo e del turbante sikh (in seguito alla promulgazione, nel 2004, di una legge «contro il porto di segni e abiti religiosi ostensibili nella scuola pubblica»)3, tema su cui Touraine ha avuto un ruolo di rilievo nel dibattito pubblico francese, anche in quanto membro della commissione ministeriale a tal fine costituita, e, preceden- temente, nel 1989, quando promosse la laicità senza peraltro giustificare l’espulsione dalle scuole delle ragazze velate4. Oggi si oppone all’instaurazione di una legge che vieti di indossare il velo integrale (il burqa e il niqab) nei luoghi e servizi pubblici5, che, a suo avviso, creerebbe il desiderio di trasgressione, optando piuttosto per l’affermazione della laicità e della cittadinanza nel riconoscimento della cultura dell’altro, e non nella sua negazione come è stata a volte interpretata tale opposizione al velo integrale, sottolineando quanto le donne provenienti da famiglie musulma- ne abbiano compreso che il principio di laicità nelle scuole e le A pARTIRE DA… 21 opportunità educative favoriscano la loro integrazione e ascesa sociale. A conclusione, riprendendo le tematiche affrontate nel suo re- cente libro, Il mondo è delle donne6, Touraine adotta una posizione post-femminista, sostenendo che da una società dominata dagli uomini e caratterizzata da forti dualismi e polarizzazioni (anima e corpo, ragione ed emozione, sfera pubblica e sfera privata…) e da domini (dei padroni sui lavoratori, dei colonizzatori sui coloniz- zati, degli uomini sulle donne…) siamo già passati a una società delle donne. E ciò grazie al fatto che le donne rifiutano le opposi- zioni binarie (per esempio, tra sfera pubblica e privata), ma anche alla capacità delle donne di fare più cose contemporaneamen- te. Le donne, a parere di Touraine, divengono promotrici di un cambiamento culturale in quanto soggetti capaci di ricomporre le fratture e i dualismi del processo di modernizzazione europea, vere e proprie agenti della depolarizzazione e della ricostruzio- ne dell’unità dell’esperienza individuale e collettiva. Touraine ri- conosce che gli uomini tendono ancora a rimanere prigionieri dei dualismi e della cultura della competizione, e continuano a conservare il potere economico, politico, militare e manageriale, mentre le donne hanno effettivamente ed essenzialmente conqui- stato i settori della sanità e dell’educazione ma anche e soprattut- to il potere della parola. Benadusi: Siamo lieti di ospitare un’intervista con lei nel primo numero della nuova serie di Scuola Democratica, una rivista storica sul tema dell’educazione in Italia, la cui pubblicazione è rimasta sospesa per quasi un decennio e che sta ora per riprendere. Una prima domanda che desidero porle riguarda la scuola nel pensiero sociologico: dai classici Durkheim, Parsons, Weber ecc. fino a oggi. Nei suoi primi lavori, a partire da La Produzione della società7, la scuola è stata descritta come un agen- te fondamentale della modernizzazione mentre ora lei parla di scuola del soggetto. Che cosa ci dice di tale cambiamento nella rappresentazione della scuola, avvenuto sia nella sua elaborazione teorica che, più in generale, nel pensiero sociologico? Touraine: Prima di tutto l’approccio classico, se così si può de- finire, da Durkheim e Parsons, è considerare la scuola come un luogo di socializzazione. Aggiungerei che per gli autori moderni l’idea di socializzazione bastava a sé stessa, mentre nel xix secolo il pensiero sull’educazione e la pratica dell’educazione in Ger- mania (dato che nel xix secolo per quanto riguarda il pensiero sull’educazione è soprattutto la Germania a essere innovatrice, ma 22 SCUOLA DEMOCRATICA - n. 1 nuova serie anche la Francia), è: non solamente socializzare ma socializzare per individualizzare. All’epoca, la concezione tedesca e francese affermava: quando si diventa un cittadino e contemporaneamen- te si diventa uno studioso (un savant), si possiedono gli elementi necessari per diventare un individuo, ma non si può diventare un individuo se non si è integrati nella società. Integrati al livello più alto, si parla cioè di universalismo del sapere, un concetto che in fondo è abbastanza dipendente dall’illuminismo e dall’idea pro- gressista di Auguste Comte. L’idea principale non è l’idea della socializzazione. È evidente che i bambini debbano imparare le conoscenze che riguardano gli elementi di funzionamento della loro società. La questione più interessante oggi è invece la seguen- te: che cosa si può fare quando non c’è socializzazione? Quando vi è anomia, desocializzazione, violenza, cioè quello che di fatto stiamo vivendo oggi. Che cosa si può fare se la società non è più così forte per socializzare? Ci vuole socializzazione, ma quest’ulti- ma va disfacendosi perché c’è sempre meno società. Allora cosa bisogna fare? All’epoca, con una socializzazione molto forte, i te- deschi e i francesi del xix secolo (e probabilmente molti altri) di- cevano: formeremo un individuo responsabile perché identificato al principio della ragione. Oggi il problema concreto, reale, della scuola è: come si possono individualizzare i giovani, cioè dar loro la capacità di agire in maniera responsabile e individuale, se non c’è più socializzazione? Non c’è, salvo la socializzazione al livello elementare, per esempio a livello linguistico: difatti se tutti parlas- sero lingue diverse non si potrebbe vivere insieme. Il problema più difficile oggi è quello di riuscire a trasmettere all’individuo dei principi universalisti poiché non è più l’autorità paterna, o l’autorità dello Stato, o l’autorità del professore a dare forza a essi. Bisogna trasferire il super-io (surmoi) nell’io (moi), è proprio questo il nostro problema, in una prospettiva che pos- siamo chiamare ancora umanesimo. Ciò significa che il super-io, discenda esso da Dio o dal progresso, deve scendere nella persona stessa. Ma quando non c’è socializzazione come si può fare que- sto? L’idea che ognuno faccia quel che vuole non è seria. Tanto varrebbe allora dire: sopprimiamo la scuola. Ci vuole un principio di autorità, un principio che offra dei valori. Non vedo altra solu- zione, in teoria ma in pratica è molto più complicato. Bisogna interiorizzare l’autorità, non c’è scuola senza autorità. Occorre che l’individuo superi i suoi bisogni immediati, le sue passioni, che si innalzi a un certo grado di universalismo, l’uni- versalismo della ragione, per imparare le lingue o la matematica, la conoscenza degli altri o il rispetto delle culture altrui. Tutto ciò A pARTIRE DA… 23 presuppone che si esca dal sé (soi), senza però andare verso l’école du moi. Nel mio vocabolario direi, c’è bisogno di una scuola del soggetto (école du je) non di un’école du moi, che considero catastro- fica. Bisogna far in modo che l’individuo sia portato a rispettare sé stesso, il che è estremamente difficile e difatti la questione è sape- re come questo può avvenire. La risposta classica mette in risalto il ruolo dell’insegnante. Non si tratta di innalzare l’alunno verso la società, il ruolo dell’insegnante è al contrario di far scendere, diciamo l’universale, o il valore, o la norma, nell’alunno. Difatti l’alunno può rispettare sé stesso solo se l’insegnante lo rispetta, se si sente a sua volta rispettato. Ciò non vuol dire tutto quello che fai va bene, ma piuttosto che io, come insegnante, ho fiducia in te e credo tu sia in grado di assumere il livello del sapere, della vita. È tra l’altro ciò che hanno mostrato molti studi concreti, il grande apporto degli ultimi 15 anni è che se da un lato tutti con- cordano nel dire che ci sono delle diseguaglianze (inégalités) che derivano all’inizio dalla famiglia – i ricchi e i poveri non hanno le stesse opportunità (chances) – d’altro canto è evidente, e un certo numero di persone – tra cui per esempio François Dubet8 in Fran- cia – lo hanno mostrato, che il comportamento degli insegnanti nei confronti di coloro che apprendono incide di più dell’origine sociale per la riuscita scolastica. Il caso francese in questo è cari- caturale. Quando chiedete agli insegnanti francesi di parlare del loro rapporto con gli alunni, di solito dicono di non aver nessun rapporto. Io, durante tutti i miei anni di liceo, non ho mai parlato con un professore. Gli insegnanti rispondono: io insegno mate- matica, io insegno storia, è la mia solidità, è ciò che fa la mia auto- rità. L’insegnante non vuol far parte del gruppo degli insegnanti, dice «faccio matematica» e non «parlo a una classe, parlo a coloro che devono utilizzare la matematica», intendendo la matematica, lo studio delle arti o qualsiasi altra materia scolastica, come valori generali, universali. E quest’universalismo non ha niente a che vedere con il gruppo concreto degli alunni. Se al contrario avete degli insegnanti che dicono: «siamo gli in- segnanti di tale classe», e di tanto in tanto si incontrano e parlano magari prendendo un caffè insieme, se pensano la classe – il grup- po di 20 o 30 alunni con cui lavorano ogni giorno – i risultati sono straordinariamente diversi. E lo possiamo verificare anche in ter- mini di indicatori classici, cioè tasso di bocciatura o di insuccesso (échec) nel passare dalla scuola elementare alle medie, dalle medie al liceo, o dalla junior high school alla senior high school… Questa è la mia risposta che poggia su dati concreti. Il passaggio dall’autori- tà esterna a una autorità interna non può che farsi tramite l’inse- 24 SCUOLA DEMOCRATICA - n. 1 nuova serie gnante. Dunque, il grande problema consiste nel cambiare il ruolo dell’insegnante, il che oggi è più difficile dato che si ha a che fare, in molti casi, con alcuni alunni completamente desocializzati, che non sanno perché sono a scuola, che si sentono respinti. E dunque ovviamente, entrando un poco nel dettaglio, se, per fare un esem- pio, degli alunni di una classe, siano essi africani, arabi o ceceni, se queste persone hanno la sensazione, anche indipendentemente dall’insegnante, di essere disprezzati o che si ha paura di loro, o che li si considera inferiori, ovviamente la scuola non può funzio- nare, e ciò condurrà alla violenza e alla catastrofe. Come difatti suc- cede attualmente. Perciò, il professore, l’insegnante, ha un ruolo fondamentale sebbene non sia da solo in grado di risolvere il pro- blema, non è lui infatti che ha tutta la responsabilità. È ovvio che in una società ci deve essere un riconoscimento della diversità cul- turale: del parlare in tale maniera, del far parte di tale gruppo, del professare tale religione o anche, per fare un esempio più banale, del praticare tale sport. Quindi il bambino, ma anche i suoi gruppi di appartenenza, devono essere riconosciuti, il professore deve ri- conoscerlo in quanto portatore di un’identità. Il riconoscimento è tra l’altro giustamente uno dei grandi temi della sociologia. Si trat- ta di porre in essere un sistema di riconoscimento che parta dalla scuola e avvenga tramite l’insegnante, dato che è l’insegnante che ha l’autorità, un’autorità che è innanzitutto un’autorità del sapere. Benadusi: Pensa che le riforme scolastiche stiano andando nella direzione che ha appena menzionato? Per esempio la riforma dei licei in Francia? Touraine: Nel caso francese, il grande problema è che da 30 anni abbiamo il collège unique (la scuola media unica), è il ministro Haby che lo ha creato. Tra la scuola elementare e il liceo, ci sono infatti i collèges dove per tre anni gli studenti si ritrovano tutti in- sieme, poi vengono i licei dove invece si separano: liceo professio- nale, liceo tecnico, liceo generale. Come in Italia dove ci sono i licei classici e i licei scientifici. Si tratta di un problema difficile e per il momento è stato convenuto di non affrontarlo. Ovviamente al collège unique i risultati non sono buoni dato che persone molto deboli vengono affiancate a persone molto forti, coesistono stu- denti che nel giro di due anni lavoreranno con altri che andranno all’università. Detto questo, io penso che sia stato determinante il ruolo giocato da François Dubet, incaricato qualche anno fa di una grande indagine da parte del Ministero. Sono, come lui, un difensore del collège unique malgrado tutto, poiché, essendoci già abbastanza diseguaglianza delle opportunità (inégalité des chances), A pARTIRE DA… 25 ritengo si debba mantenere, per quanto possibile, un tronco co- mune. Se la scuola riposa unicamente sulla trasmissione del sape- re e sui progetti per il futuro, il tronco comune non funziona. Se al contrario la classe viene considerata come un’unità e gli inse- gnanti come un gruppo, che deve rivolgersi a una classe concreta e occuparsi di una classe, a questo punto la diversità sociale può diventare un elemento positivo e non negativo. Ma gli insegnanti non sono facilmente orientati né formati in questo modo e dato che ci troviamo in società multiculturali, dove ci sono sempre più distanze legate alla cultura, all’origine, alla lingua, alla religione ecc., può accadere che i cattivi alunni (mauvais élèves) rischino di essere discriminati due volte: una volta perché provengono da una famiglia povera e una seconda volta perché sono di origine mu- sulmana. A questo punto si è distrutta la classe, si è fatta a pezzi la scuola e si sono fatti entrare in aula tutti i fattori di diseguaglianza sociale. È quindi indispensabile che le nostre società accettino di riconoscere, non direi l’eguaglianza dei diritti, bensì, per parlare come François Dubet che ha appena pubblicato un libro intitola- to Les places et les chances, l’eguaglianza delle opportunità. Siccome purtroppo quest’ultima non c’è, bisogna cercare per lo meno di ridurre la diseguaglianza delle posizioni (l’inégalité des places), po- sizioni nel senso di status, di posizioni sociali. Per questo aspetto è interessante guardare alla differenza tra l’Europa e gli Stati Uniti. In un paese europeo come la Francia, ma penso che in Italia non sia diverso, una volta che avete tolto le tasse, la relazione tra il 10% dei più ricchi e il 10% dei più poveri è all’incirca solamente di 1 a 3, molto meno che negli Stati Uniti. Inoltre, durante gli ultimi dieci anni, gli anni che hanno preparato la crisi e gli anni della cri- si stessa, in Francia non c’è stato un aumento della diseguaglianza, mentre negli Stati Uniti, tale aumento è stato notevole, enorme, tanto che gli Stati Uniti sono attualmente uno dei paesi occiden- tali più diseguali. Ed è per questo motivo che le crisi della scuola e della società sono state molto più forti negli Stati Uniti, mentre in Europa esse sono appena cominciate, e sono legate in gran parte, sebbene non del tutto, all’aumento della disoccupazione che tocca essenzialmente le minoranze etniche, gli immigrati. Ma se si lasceranno aumentare la diseguaglianza delle opportunità e quella delle posizioni sociali (l’inégalité des chances et des positions) si andrà anche in Europa verso una crisi di decomposizione sociale. Non ci vogliono i sociologi per saperlo. Benadusi: Ha parlato fino a ora soprattutto di scuola, può dire ora qualcosa sullo stato attuale dell’università? C’è una crisi dell’univer- 26 SCUOLA DEMOCRATICA - n. 1 nuova serie sità? E come sta andando la riforma europea, il cosiddetto «Processo di Bologna»? Touraine: Il problema dell’università è un problema semplice. Quando ero studente c’erano circa trecentomila studenti in Fran- cia, nel 1914 centomila, nel maggio del 1968 seicento o settecen- tomila, oggi sono due milioni. La stessa cosa in Italia, la stessa cosa dappertutto. Con l’università di massa, ci deve essere un mecca- nismo di differenziazione, una differenziazione per specialità e una differenziazione per livello. Si può discutere fino a che punto spingerla ma ci deve essere un orientamento di questo tipo. Ci sono dei paesi che lo fanno da sempre, penso all’America Latina, con il sistema degli esami generali. O al sistema inglese: si supera l’esame di ammissione, se si ottengono degli ottimi voti si va a Oxford o Cambridge, se invece si hanno voti medi si va in un’uni- versità media. Il caso francese è caricaturale: i francesi sono stati probabilmente gli unici ad aver soppresso le università nel 1791, per poi ricostruirle tardivamente; ma durante il xix secolo tutta la conoscenza è avvenuta nel Collège de France, nell’Ecole Normale e nell’Ecole polytechnique. Le università si sono formate tardivamen- te per accogliere la massa, mentre le Grandes Ecoles sono anda- te sviluppandosi sempre più come scuole di ingegneri, scuole di commercio, business school, alcune di ottima qualità altre meno. L’adattamento alla nuova realtà dell’istruzione di massa per le Grandes Ecoles è andata molto bene, non altrettanto per le univer- sità. Le università nell’Europa continentale – cioè in paesi come la Germania, la Svezia e anche l’Italia – tendono a rifiutare qual- siasi sistema di selezione e scelgono un modello aperto. Ora gli spagnoli lo hanno richiuso e ci sono paesi, per esempio l’Italia, che cominciano a introdurre delle differenziazioni dal punto di vista delle tasse universitarie. Ma attualmente, il modello aperto resta comunque quello più diffuso. Il risultato, specie nel caso francese – dove la società riceve i suoi ingegneri, i suoi professori, i suoi studiosi, dalle Grandes Ecoles – è che le istituzioni universi- tarie sono molto burocratiche, perlomeno nelle discipline dove non c’è una selezione tramite la conoscenza. Ovviamente, se si è negati in matematica, non ci si può iscrivere al primo anno d’uni- versità in una facoltà di Matematica o di Scienze. La maggior par- te dei giovani vuole entrare dove non ci sono accessi controllati o selezioni tramite la conoscenza, cioè in Facoltà come Lettere e Scienze Umane, e in un certo modo anche Giurisprudenza, che a causa delle antiche radici universitarie delle professioni forensi ha conservato il monopolio nel suo settore e di solito, infatti, non c’è formazione giuridica al di fuori dell’università. Detto per inciso, A pARTIRE DA… 27 la Facoltà di Giurisprudenza è il grande successo dell’università, perché ci sono sempre molti funzionari con preparazione giuridi- ca da formare, e poi funziona bene. Dato che Medicina è ovunque ad accesso controllato e Scienze si controlla da sola tramite quel- la che ho appena chiamato selezione attraverso la conoscenza, si assiste a una straordinaria esplosione di Facoltà come quelle di Lettere e Scienze Umane, Lettere Moderne, Lettere Applicate. Vi sono persone che conseguono una Licence9 di Inglese o di Spagno- lo. Come si può con una Licence di Inglese o di Spagnolo trovare lavoro! Non lo si troverà, tutti sanno l’inglese e ci sono molte per- sone di origine spagnola. Si tratta di una qualifica assai debole, e dunque le cose per questo tipo di studi vanno male. Della riforma chiamata lmd (tre cicli: Licence, Maîtrise e Doctorat)10 – detto fra parentesi – ne sono stato ispiratore in quanto a suo tempo ho convinto il Ministro francese, Claude Allègre a sostenere questo modello e a organizzare l’incontro dei cinque ministri (fra i quali quello italiano, Luigi Berlinguer) alla Sorbona da cui e dal succes- sivo convegno di Bologna ha preso l’avvio il cosiddetto «Processo di Bologna» che coinvolge ormai, su una comune strategia di ri- forma, un gran numero di paesi europei. Credo che la riforma stia avendo successo, e ad avere un grande successo è stata in par- ticolare la parte che riguarda il secondo ciclo – mi riferisco per la Francia alla Maîtrise11). Benadusi: Ci spieghi meglio che cosa pensa di questa riforma. Touraine: La mia idea, quando l’ho proposta, era di fare la separa- zione all’americana tra under graduates e graduates, ed è difatti quel- lo che è successo. Sono state create centinaia di Maîtrises di tutti i tipi, alcune applicate, altre di scienza pura. C’è stato un buon adat- tamento al mercato del lavoro e oggi nell’insegnamento superiore francese l’elemento chiave è la Maîtrise. Con una Maîtrise di solito si trova lavoro, più o meno buono, ma si trova lavoro, mentre la Licence in pratica vale quanto un titolo di scuola secondaria supe- riore (baccalauréat in Francia, maturità in Italia). Del resto, un ba di Harvard si vende bene ma non è un granché, Harvard non è un’università prestigiosa grazie al suo ba ma grazie ai suoi dottorati. Benadusi: E la moltiplicazione delle Maîtrises secondo lei che significato ha? Touraine: È molto positiva, perché diventano professionalizzanti e spesso in provincia, in una città media, i docenti conoscono il mercato del lavoro. Se sei professore di chimica, conosci le im-