Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel IMAGINÁRIO, COTIDIANO E EDUCAÇÃO: POR UMA ÉTICA DO INSTANTE. Valeska Fortes de Oliveira1 RESUMO Uma razão imaginante é acionada no desejo de contribuir com o debate que traz o cotidiano para um exercício hermenêutico. Meu exercício se valerá de dois focos impotantes no campo do imaginário: uma ética do instante, na esteira da sociologia do presente, em que o cotidiano toma outra visibilidade; e algumas provocações aos cotidianos educacionais. Retomo estes focos inspirada no capítulo intitulado por Michel Maffesoli (1995) de “Estilo e Quotidiano”, na sua obra “A Contemplação do Mundo”, e na questão da experiência, proposta na obra “Um elogio à razão sensível” (1998). A possibilidade de pensar a vida como obra de arte e o instante como não determinação, para além da conotação de hábito, também encontrada na definição de cotidiano, coloca-nos diante de uma apreensão do mundo que é intencional, constituída de interesses, de desejos, de sonhos. Trata-se de uma razão imaginante que transita e experimenta a dimensão simbólica dando ao cotidiano outra configuração, a da vida que pode ser inventada. A educação escolar tem, dessa forma, um trabalho a construir – dedicar atenção aos discursos, às práticas, às vozes e aos movimentos das culturas infantis, das culturas juvenis, participando, assim, da produção de outras narrativas e de outros processos que vislumbram sujeitos criativos e singularmente capazes de tomar decisões que digam sim à vida em suas múltiplas possibilidades. Palavras Chave: Imaginário; Cotidiano; Educação Escolar 1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (1986), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1990) e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1995). Atualmente é Professora Titular em Fundamentos Históricos, Sociológicos e Filosóficos da Educação do Departamento de Fundamentos da Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria. É professora credenciada no Programa de Pós-Graduação em Educação, integrando a Linha de Pesquisa: Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional. Participa do Comitê Científico do GT 08: Formação de Professores da ANPED. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Imaginário Social - GEPEIS -RS. Desenvolve pesquisas e projetos de formação nas temáticas: Imaginário social, Educação Básica e Superior, Formação Inicial e Continuada. Pós-Doutora em Ciências da Educação (2007) pela Universidade de Buenos Aires (Argentina). Pesquisadora de Produvidade em Pesquisa do CNPq até 2012. Participou do Convênio CAPES-GRIECE entre Brasil e Portugal representando a Universidade Federal de Santa Maria, realizando missões de trabalho nas Universidades de Lisboa e do Porto em Portugal, sobre Pedagogia Universitária, coordenado no Brasil pela profa. Dra. Maria Isabel da Cunha. Representa o convênio internacional entre Brasil (UFSM) e Argentina (UBA) na Universidade Federal de Santa Maria e no Programa de Pós-Graduação em Educação o convênio com a Universidade Autónoma do México e da Universidade Pedagógica de Durango, México. Coordenadora do GT08 da ANPED - Formação de Professores. Integrante da Rede Latino-Americana de Educação, Cinema e Audiovisual (REDE KINO) Pelotas [48] – 18- 31maio/agosto 2014 19 ABSTRACT - An imagining reason is triggered by the wish to contribute to the debate which brings daily life to a hermeneutical exercise. My exercise will approach two important focuses in the field of the imaginary: the ethics of instant, in the sociology of the present, in which daily life takes on a different perspective, besides some provocation towards educational routines. I have based the analysis of these issues on Michel Maffesoli’s chapter “Style and Daily Life”, in his book “The Contemplation of the World” (1995) and on the topic of experience which he proposes in his book “Praise of the Sensitive Reason” (1998). The possibility of thinking of life as a piece of art and instant as non-determination, beyond the connotation of habit, which is also found in the definition of daily life, make us face an intentional apprehension of the world that comprises interests, wishes and dreams. It is an imagining reason which experiments the symbolic dimension and brings another meaning to daily life: life that can be created. Thus, school education has some work to construct, i. e., it must pay attention to the discourses, to the practices, to the voices and to the movements of child and adolescent cultures. Therefore, it may participate in the production of other narratives and other processes which believe in creative subjects who are able to take decisions and take on the multiple possibilities of life. keywords: Imaginary; Daily Life; School Education. Tomo um fôlego... mãos à obra... e à imaginação criativa! O sociólogo Michel Maffesoli, referência constante em nossos eventos do imaginário, dada a sua relação de trabalho acadêmico com o grupo brasileiro da área de antropologia coordenado pela pesquisadora Daniele Rocha Pitta, é um interessado em compreender os estilos de vida contemporâneos. “Constatar” é o verbo que o acompanha na perspectiva de uma sociologia compreensiva. A Contemplação do Mundo (1995) é uma obra que, segundo Silva (1995, s/p.) [...] retoma a problemática do fim do ideal democrático (republicano) e do (re)nascimento de um ideal comunitário (tribal) no qual a imagem desempenha seu papel relevante. As velhas categorias políticas da modernidade para bem ou mal, já não revelam a complexidade do “real”. No lugar das abstrações da perspectiva individualista, voltada para princípios universais desencarnados, cresce uma “cultura dos sentimentos”, baseada em valores não racionais (emoção, afetividade, “estar junto”, efervescência, “socialidade”, etc) e não unitários. Sem tecer juízo de valor, pois o movimento desta hermenêutica é dar visibilidade para um outro vivido, sabendo reconhecer, como diz Silva (1995) “ a intensidade do vivido, a potência criadora dos ‘homens sem qualidade’ e a legitimidade do que é. Ponto de ruptura com as filosofias do ‘dever ser’”. Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel Retomando a noção de felicidade, a partir da modernidade burguesa, Maffesoli (1995) relaciona-a ao espaço privado, ao da pequena esfera que logo irá se contrapor à outra noção relacionada à força social e ao ideal coletivo. Aproximando-se da Metarrativa conhecida por todos nós, e caracterizada por Castoriadis como “O fundamento filosófico da decadência” (1982, p. 85), um sistema fechado, [...] deve, obrigatoriamente, colocar os homens como objetos passivos de sua verdade teórica, porque deve submetê-los a esse passado ao qual ele mesmo está submetido. Por um lado, é que ele permanece, quase que inevitavelmente a elaboração e a condensação da experiência já adquirida, que, mesmo prevendo um “novo”, esse novo é sempre sob todos os aspectos, a repetição a um nível qualquer, uma “transformação linear do que já aconteceu. Mais do que o aprisionamento de uma razão imaginante, Castoriadis mostra o limite de uma teoria concluída, sendo a mesma compatível com um mundo essencialmente estático. Um mundo pensado a partir de uma “estrutura categorial ou da essência lógica de um sistema fechado” (CASTORIADIS, 1982, p.85). Ao falar de teoria acabada, diz ele (1982, p. 86): Essa transformação do marxismo em teoria acabada continha em si a morte de sua inspiração revolucionária inicial. Ela significava uma nova alienação no especulativo, pois transformava a atividade teórica viva em contemplação de um sistema de relações determinadas em definitivo; ela continha em germe, a transformação da política em técnica e em manipulação burocrática, já que a política podia ser daí em diante a aplicação de um saber adquirido num domínio delimitado e com fins precisos. Na constatação da maioridade do sujeito, as metanarrativas são questionadas, e a possibilidade de uma razão imaginante propor formas (eidos) já vividas, (re)vividas, (re)inventadas, inventadas a partir da capacidade de criação, é (re)colocada historicamente. Os universais são questionados, as verdades absolutas são relativizadas, a força da vida se potencializa num presente, num aqui e agora. Um presente que traz a importância do minúsculo para pensar o feito e o a ser feito, como o propunha Castoriadis. Expressões desprestigiadas, como “vida cotidiana” ou “quotidiano”, segundo Maffesoli (1995, p.63-64), há muito já se configuraram como principais características do que o autor chama de “estilo estético”. Como ele o diz, “Nunca é demais insistir na nobreza da vida quotidiana”, razão por que ele coloca que “cotidiano” é conceito que Pelotas [48] – 18- 31maio/agosto 2014 21 não pode ser utilizado meramente como discussão intelectual, mas muito além disso, como um estilo contido nas significâncias do minúsculo. Ou seja, o cotidiano passa a ser não simplesmente um conceito acadêmico, reduzido tão-somente a teorizações, mas um “estilo”, podemos dizer, um “estilo de estar no tempo”, que carrega o olhar sobre as minúcias. O cotidiano, ao contrário do que já foi afirmado por concepções materialistas, que insistiam em caracterizá-lo como conjunto de situações, modos de pensar e viver alienados, constitui-se numa rede complexa, com situações, acontecimentos, eventos, ações, pensamentos com organicidade e relação com um conjunto mais vasto. Maffesoli ainda nos diz (1995, p. 65): Caricaturando minhas palavras, pode-se dizer que a vida quotidiana é um bom revelador do estilo da época, pois destaca muito bem como a existência é determinada pelo sentido do coletivo. Entendo, neste caso, determinação em seu sentido lógico e etimológico de determinatio. No sentido lógico: aquilo que limita. No sentido etimológico: o que circunscreve, o que delimita (um campo) mas também o que dá vida, o que permite que haja a cultura, em oposição ao indeterminado do deserto. Por meio de constrangimentos, dos usos e costumes, do habitus, toda vida individual é limitada. O lugar que o cotidiano vem ocupando na contemporaneidade pode ser lido, segundo Maffesoli (1995, p. 66), a partir de dois aspectos: “por um ele não se reduz à simples razão instrumental do utilitarismo, por outro, põe fim ao encerramento e à separação impostos durante a modernidade” Ocorre que uma “filosofia da vida” romântica, que recoloca a experiência vivida, quebrada pela interpretação unívoca proposta pelo racionalismo, (re)põe o vivenciado enquanto globalidade, enquanto estilo de vida. Estilo que, segundo Maffesoli (1995, p.67), “enfatiza os jogos da aparência, e os aspectos imateriais da existência. E isso de maneira paradoxal, pelo manejo das imagens, ou mesmo pelo consumo desenfreado dos objetos”. A produção, o trabalho, a política passam a ser outros lugares, tranfiguram-se a partir das suas promessas de uma vida melhor para um amanhã, para um progresso, para um projeto que está mais adiante. Os valores centrados nestas dimensões e esferas da vida tendem a ficar saturados. É na “depressão do político que se aloja a raiva do presente, a preocupação com o aqui e agora, o que chamei de ‘ética do instante’” (MAFFESOLI, 1995, p. 67). O presenteísmo é instituído como configuração de um Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel tempo onde o cotidiano assume não mais a esfera alienada da vida, mas a possibilidade da criação a partir de um investimento sobre aquilo que pode estar ao nosso alcance, sobre o cotidiano, fazendo do vivido uma obra de arte. O movimento é de um ‘sim’ à vida, mas como salienta Maffesoli (1995), havendo nesse estilo de vida, por mais estético ou mítico, uma alternativa ao político. Uma alternativa ao mítico da emancipação, originário do ideal democrático, valorizando uma outra maneira de estar junto, na conjunção dos afetos, do emocional, do sujeito imaginante que, segundo Duborgel (2003, p. 214), [...] é autor e leitor de todas as mitologias; no centro do “Museu Imaginário”, o “politeísmo”, os seus acontecimentos e as suas ascensões, os heróis e os seus gestos simultaneamente diversos e redundantes por séries, à semelhança do homem que a eles se junta, neles se diversifica, a eles se compara, com eles aprende, com eles sonha. O cotidiano entra na esfera do vivido como uma “estilística da existência”, podendo dar forma e figura à vida social em seu conjunto. Quando Michel Foucault (1981-1982) se debruça sobre as práticas dos gregos antigos, construindo a noção de “cuidado de si”, na hermenêutica do sujeito, vai se referir a uma estilização da atitude e a uma estetização da existência. Razões imaginantes que se mobilizam num presente, podendo pensá-lo a partir de outras possibilidades, fazendo do vivido não um aprisionamento e uma condenação a repetir o passado ou a sonhar com um amanhã, com um projeto futuro. Nem mesmo a ideia de que o cotidiano e a estetização da vida são a busca interminável de uma felicidade (re)colocada a partir da concepção da vida como obra de arte. O mito de uma felicidade como uma luminosidade, um afastamento do usual, empoderando assim a arte como potência estética, uma meta análise do vivido, precisa ser problematizado. De onde provêm estes pensamentos? De que provocações teóricas buscamos referência para pensar a vida na sua potência do instante? Essa é, segundo Dias (2011, p. 94), [...] a questão a que Nietzsche pretende responder com o efeito trágico. Na tragédia grega, na arte da reconciliação do apolíneo e do dionisíaco, a destruição do herói trágico traz alegria. Ele é negado para nos convencer do eterno prazer do existir, pois com sua aniquilação fica restaurada a unidade originária – a vida eterna da vontade. [...] o eterno vivente criador, eternamente lançado à existência. A arte a favor da vida – eis a chave do pensamento de Nietzsche. Pelotas [48] – 18- 31maio/agosto 2014 23 Em “A gaia ciência”, aforismo 78, Nietzsche nos mostra que [...] os artistas, especialmente os do teatro, dotaram os homens de olhos e ouvidos, para ver e ouvir, com algum prazer, o que cada um é, o que cada um experimenta e o que quer; apenas eles nos ensinaram a estimar o herói escondido em todos os seres cotidianos e também a arte de olhar a si mesmo como herói, à distância e como que simplificado e transfigurado – a arte de se “por em cena” para si mesmo. Somente assim podemos lidar com alguns vis detalhes em nós! Sem tal arte, seríamos tão só primeiro plano e viveríamos sob o encanto da ótica que faz o mais próximo e mais vulgar parecer imensamente grande, a realidade mesma. Em outro aforismo, Nietzsche responde o que se deve aprender com os artistas. Quais são os meios que dispomos para tornar as coisas belas, desejáveis para nós, quando elas não o são. Dias (2011, p. 102-103) comenta que em “‘Schopenhauer como educador’, Terceira consideração Extemporânea, semelhante à fórmula ‘torna-te o que tu és’, é lançada uma outra: ‘Sê tu mesmo!’ Dirigida ‘aos que têm algo para decidir acerca de sua vida e de sua atitude diante da cultura’” Para tal empreendimento, há necessidade do desprendimento da lógica do rebanho, apontando como uma virtude do homem ousar a ser ele mesmo, contrariando o que lhe foi inculcado, tornando-o incapaz para viver a própria vida. A singularidade de cada homem deve encorajar a viver a própria medida, fazendo da tarefa “tornar-te o que tu és” não como um conhecimento de si a partir de um eu fixo e estável. “O ‘eu’ a que Nietzsche se refere é algo que se reinventa, e não uma substância fixa” (DIAS, 2011, p.104). A possibilidade de pensar a vida como obra de arte, e o instante como não determinação, para além da conotação de hábito, também encontrada na definição de cotidiano, coloca-nos diante de uma apreensão do mundo que é intencional, constituída de interesses, de desejos, de sonhos. Estaríamos pensando numa concepção de cotidiano além do que se vê todos os dias, do familiar, da tradição, acrescentando um ingrediente para além da duração. É no cotidiano que nos tornamos observadores de nós mesmos, do outro e do mundo, como aponta Mesquita (1995, p. 19): Sucede, porém, como ouvi recentemente, que essa observação se faz frequentemente a posteriori, e não se atualiza rapidamente, no momento do evento que nos envolve e muito mais raramente ainda estamos com a capacidade de atenção e observação acuradas o suficiente de modo que a intenção de fazê-lo antecipe o evento. Isso nos assemelha ao paciente de amnésia antes referido, que não se dá conta do agir imediato, e não faz do hábito a oportunidade de uma experiência atenta. Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel Há possibilidades de viver cotidianamente sem pensar que esse cotidiano seja repetitivo e sem alterações, caracterizado pelo tédio e pelo fastio. A possibilidade da (re)invenção nas artes de viver está no encontro que tivemos no campo do imaginário, na possibilidade radicada no homem da imaginação criadora, na possibilidade de outras experimentações. Trata-se de uma razão imaginante que transita na dimensão simbólica e a experimenta, dando ao cotidiano outra configuração: a de que a vida pode ser inventada. É um conhecimento erótico, fusional, uma sociologia acariciante (MAFFESOLI, 1998), no sentido de perceber o que tem de fantástico e surpreendente, de banal e fútil nas pessoas, de capturar o que motiva, (e)motiva, (des)mobiliza e que (des)anima o indivíduo e / ou o coletivo. Da ética do instante à potência da vivência Michel Maffesoli (1998), numa outra obra provocativa intitulada “Elogio da Razão Sensível”, propõe-nos decifrar o mundo a partir de outras lógicas, que não a da razão racionalizante, mas a de uma razão sensível, capaz de acionar as intuições, percebendo na efervescência do social, o imprevisível, o fluido. Neste outro movimento, é preciso um outro olhar, um outro corpo. Mas cabe advertir, utilizando as palavras do autor (1998, p.176) Ater-se à vivência, à experiência sensível, não é comprazer-se numa qualquer delectatio nescire, ou negação do saber, como é costume crer, por demais frequentemente, da parte daqueles que não estão à vontade senão dentro dos sistemas e conceitos desencarnados. Muito pelo contrário, trata-se de enriquecer o saber, de mostrar que um conhecimento digno deste nome só pode estar organicamente ligado ao objeto que é o seu. Um outro olhar hermenêutico precisa perceber tal estado contraditório de coisas que fogem à síntese dialética, ou seja, para além desta lógica há uma concepção de aceitação, resignação e de distorção. “Em outras palavras, os elementos arcaicos, como constantes antropológicas, são ao mesmo tempo, integrados e torcidos. São aceitos enquanto tais e, ao mesmo tempo, revisitados” (MAFFESOLI, 1998, p.178). Aquilo que é renovadamente antigo é sempre renovadamente atual. Ainda segundo Maffesoli (1998, p.180), “a vida, ou os imaginários que ela suscita, devem ser tomados por aquilo que são, ficando claro que sua eficácia é real, e Pelotas [48] – 18- 31maio/agosto 2014 25 que esta é a única que nos importa a partir do momento em que desejamos levá-la a sério”. A atenção se volta aos sentidos que circulam, aos deslocamentos de sentidos e, talvez, ao movimento do não sentido ou do “sem sentido”, mas a partir de outra lógica fusional do simples “estar-junto”. A ênfase na matéria viva é, segundo Maffesoli (1998, p.182), “uma garantia de pertinência e, eu ousaria dizer, de fecundidade científica”. Ainda diz o mesmo autor: Sempre é tempo de encontrar explicações causais para as coisas humanas; num primeiro momento é sobretudo necessário compreendê-las. E isso não pode ser feito a não ser que se esteja atento à força vital que as anima e permite que sejam aquilo que são. Retomando um termo emprestado a Jung ou a G. Durand, direi que a vivência é um arquétipo, talvez o arquétipo essencial, em torno do qual se estrutura toda socialidade. Destaca Maffesoli (1998) que a socialidade à que se refere configura-se num estar-junto, em que o contrato social não se restringe a elementos racionais, integrando aspectos passionais, ilógicos. A plenitude do cotidiano se encontra neste “conservatório energético”, sem o qual pouco ou nada se compreende da perduração do ser tanto individual quanto social. Para dar conta de uma hermenêutica do social é preciso encontrar um modus operandi que permita ir além do domínio da abstração, passando para o da imaginação e do sentimento, aliando o inteligível ao sensível. Como aponta Maffesoli (1998, p.196- 197), [...] Sabendo integrar, de um ponto de vista epistemológico, a experiência sensível espontânea que é a marca da vida cotidiana, a progressão intelectual poderá, assim, reencontrar a interação da sensibilidade e da espiritualidade, própria, por exemplo, ao barroco, e assim alcançar, através da aparência, a profundidade das maneiras de ser e dos modos de vida pós-modernos que, de múltiplas maneiras, põem em jogo estados emocionais e “apetites” passionais que repousam, largamente, sobre a iluminação dos sentidos. Movimentos para pensar a educação, o imaginário e o cotidiano... retomando concepções já defendidas. O imaginário social retratado no texto refere-se a um sistema de significações que toda a sociedade possui, cujos sentidos traduzem uma rede de significados que possibilitam a coesão em torno de uma ordem/desordem vigente. Refere-se às manifestações da dimensão simbólica, pois o imaginário, para se manifestar, utiliza-se Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel do simbólico, reflete práticas sociais que materializam crenças, ritos e mitos. Compartilhando com Wunenburger e Araújo (2006, p.11), acrescentamos: “o imaginário não é apenas um termo que designa um conglomerado de imagens heteróclitas, mas remete para uma esfera psíquica onde as imagens adquirem forma e sentido devido à sua natureza simbólica”. As desconfianças das teorias que contêm um determinismo do projeto de sociedade, de vida e de educação, acompanham-me sempre. As análises macrossociológicas que, em diferentes vertentes, deixavam descobertas o universo das minúcias, dos detalhes, o “lado de sombra” da realidade (MAFFESOLI,1984), as pequenas manifestações dos grupos. Dessa forma, na construção de outros sentidos e outros olhares para os movimentos cotidianos, para as minúcias nos territórios educativos, encontramos a proposição da capacidade de pensar-nos como sujeitos de criação, alterando formas de viver coletiva e individualmente. Precisamente esta capacidade, esta possibilidade, no sentido ativo, de fazer ser formas outras de existência social e individual, como se vê quando se considera a alteridade das instituições da sociedade, da língua, das obras e dos indivíduos (CASTORIADIS, 1992, p. 88). A criação como uma categoria central na obra de Cornelius Castoriadis, leva-nos a conclusões filosóficas. A primeira diz respeito à ideia de indeterminação. Falar na capacidade de criação do homem não significa afirmar que tudo está indeterminado. Criação pressupõe certa indeterminação, mas parte sempre do que já é, do que já está. A dinamicidade do que é, do que está instituído, vislumbra a possibilidade de novas determinações. Territorializações/ desterritorializações/ territorializações. A potencialidade desta concepção em Castoriadis se refere à perspectiva do novo. O que é, é aberto, ou o que é, é sempre, também, a ser. O desdobramento dessa constatação filosófica aponta para a radicalidade do conceito, colocando o homem como um ser que cria alteridade e, sendo fonte de alteridade, altera a si mesmo. A criação histórica é categoria central na obra de Castoriadis, caracterizando-se como “a capacidade de fazer surgir o que não estava dado e que não pode ser derivado daquilo que já era dado”. Essa capacidade de criação corresponde ao sentido dos termos “imaginário” e “imaginação” na abordagem do autor. O termo imaginação, para Pelotas [48] – 18- 31maio/agosto 2014 27 Castoriadis, não representa a capacidade de combinar formas já criadas para produzir outra. É sim, a capacidade de colocar uma nova forma. Uma segunda conclusão filosófica refere-se à imaginação como a capacidade que nos permite criar um mundo. A imaginação tem início a partir da sensorialidade. É a imaginação sensorial, segundo Castoriadis, que nos dá a existência da cor, por exemplo. A concepção de cor não existe na natureza física, não havendo a noção de cor e, sim, de comprimentos de onda, de um campo eletromagnético. A partir dessa constatação temos a imaginação, que, em alemão, einbildung (bild = imagem), tem o sentido de pôr em imagem, colocando-nos na dimensão do que nos torna comuns, do que nos faz espécie humana, mas que também tem um aspecto singular. De uma época caracterizada pela atualização do pensamento racional e pela potencialização da função imaginante, que a partir dos pré-socráticos impõe um dualismo entre real e imaginário, à outra fase conhecida como a de “subversão”, em que o imaginário passa por uma atualização e uma potencialização do par real/imaginário, estamos num outro século de autorização em que encontramos a expressão imaginário em diferentes lugares, espaços e territórios. O conceito de imaginário de Cornelius Castoriadis (1982) não se refere à imagem de, “ele é criação incessante e essencialmente indeterminada (social-histórica e psíquica) de figuras / formas / imagens a partir das quais somente pode ser questão de ‘qualquer coisa’”. Aponta que o que conhecemos por ‘realidade’ e ’racionalidade’ são criações imaginárias. O imaginário é, na sua abordagem, social-histórico e psíquico. Há uma imaginação radical da ordem da psique. Segundo Castoriadis (1992, p. 90-1), “O homem é primeiramente psique. Homem, psique profunda, inconsciente. E o homem é sociedade.” A psique se torna apta para a vida na relação do homem na e pela sociedade, pelas suas significações imaginárias sociais. Na mesma sequência está a história. A sociedade é história, é também criação histórica. Não é da responsabilidade da psique a criação de instituições. “Não é o inconsciente que cria a lei ou mesmo a ideia da lei. Ela é imposta pela sociedade”. O imaginário como um outro olhar para as questões educacionais representa uma outra dimensão, ainda pouco explorada pelos dispositivos de formação de professores, na perspectiva do conhecimento daquilo que dá significado à existência da instituição