Wiebke Lohfeld (Hrsg.) Gute Schulen in schlechter Gesellschaft Schule und Gesellschaft Band 40 Herausgegeben von Franz Hamburger Marianne Horstkemper Wolfgang Melzer Klaus-Jürgen Tillmann Wiebke Lohfeld (Hrsg.) Gute Schulen in schlechter Gesellschaft Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar. . 1.Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH,Wiesbaden 2008 Lektorat:Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werkeinschließlichallerseiner Teile ist urheberrechtlich geschützt.Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohneZustimmungdes Verlags unzulässig und strafbar.Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen,Übersetzungen,Mikroverfilmungen und die Einspei- cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen,Handelsnamen,Warenbezeichnungen usw.in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme,dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung:KünkelLopka Medienentwicklung,Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung:Krips b.v.,Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15837-2 Inhalt Vorwort.................................................................................................................7 Wiebke Lohfeld Gute Schulen in schlechter Gesellschaft.......................................................9 I. Gesellschaft: Strukturen für Schulentwicklung Wolfgang Böttcher und Nina Hogrebe Gute Schule statt guter Schulen Wettbewerb von Schulen unter Heterogenitätsbedingungen.....................21 Isabell van Ackeren Schulentwicklung in benachteiligten Regionen. Eine exemplarische Bestandsaufnahme von Forschungsbefunden und Steuerungsstrategien...47 Susann Burchardt Schulen im Sozialraum. Strukturelle Grenzen und institutionelle Chancen im lokalen Kontext...............................................59 II. Gute Schulen: Perspektiven und Ansätze Heiner Ullrich Ursprünglich für die Schwachen Die Schulen der klassischen Reformpädagogik – was sie waren und was aus ihnen geworden ist........................................................................79 Gabriele Erlenwein Die Goethe-Grundschule in Mainz Schulporträt einer Schule in einem multikulturellen Stadtteil ................108 Isabel Neto Carvalho Ganztagsschule in Rheinland-Pfalz Das Beispiel: Goethe-Grundschule in Mainz...........................................114 Kirsten Keppeler Der Hauptschulpreis 2007 „Wir suchen Deutschlands beste Schulen mit Hauptschulabschluss!“....122 Frauke Choi Schulwettbewerbe. Chancen für die Schulentwicklung...........................140 III. Schulkultur und Schulleistung – empirische Befunde Heiko Breit und Annette Huppert Demokratie in der Schule Zwei Fallstudien zu Schulkulturen und der Etablierung von Demokratie in der Schule............................................................................................149 Sara Fürstenau und Britta Hawighorst Gute Schulen durch Zusammenarbeit mit Eltern? Empirische Befunde zu Perspektiven von Eltern und Schule..................170 Alexander Schulze und Rainer Unger Bildungschancen an Grundschulen in prekärem Umfeld Lernumweltmerkmale der Schule und deren Bedeutung.........................186 Autorinnen und Autoren..................................................................................207 Vorwort Franz Hamburger Die öffentliche Diskussion über Schulen und Bildung setzt seit den PISA-Studien deutliche negative Akzente; überwiegend werden Vorzüge der Schulen in ande- ren Ländern thematisiert. Die fachliche Auseinandersetzung hebt Leistungen und Versäumnisse gleichermaßen hervor, betont allerdings in besonderem Maße den Reformbedarf. Einen Schwerpunkt der Diskussion bildet dabei die soziale Selek- tivität des Bildungssystems. Unabhängig davon, ob die öffentliche Klage über die Selektivität der Schule und die Benachteiligung insbesondere von Kindern „mit Migrationshintergrund“ mehr ist als die Beschwörung einer der Grundlagen der sozialen Demokratie (Chancengleichheit) und die politische Diskussion als Ersatzhandlung für strukturelle Schulreformen anzusehen ist, stellt sich die Fra- ge, wie Schulen pädagogisch konstruktiv mit Ungleichheiten und ungünstigen Ausgangssituationen umgehen. Diese Frage stellt sich insbesondere im Hinblick auf Schulen in Stadtteilen „mit besonderen Belastungen“, mit „Entwicklungsbe- darf“, mit „sozialen Brennpunkten“ oder wie die Bezeichnungen auch sein mö- gen. Aufmerksam wird die Öffentlichkeit auf solche Schulen in der Regel nur dann, wenn die Probleme und Konflikte eskalieren (Rütli-Schule-Syndrom). Pädagogisch von besonderem Interesse sind diese Schulen, wenn sie Prob- lembelastungen als konkrete Aufgaben für ihre pädagogische Arbeit definieren, also sowohl eine gute Schulatmosphäre schaffen als auch Schulerfolg für ihre Schüler und Schülerinnen ermöglichen. Wie solche Konstellationen aussehen, wurde bei einer Tagung des Zentrums für Bildungs- und Hochschulforschung an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz am 6. Juli 2007 diskutiert. Bei der Beantwortung der Frage, was gute Schulen unter ungünstigen Bedingungen auszeichnet, sind verschiedene For- schungsstränge zu berücksichtigen. Die Untersuchungen zur Qualität der Einzel- schule heben die Relevanz der Schulleitung, den Konsens des Kollegiums, die Binnen- und Außenkommunikation und die Konsistenz des pädagogischen Kon- zepts hervor. Diese Faktoren zeigen sich bei den Schulen „in schlechter Gesell- schaft“. Auch die gute Ausstattung solcher Schulen, insbesondere in materieller (Ausstattung) und personeller (Personalschlüssel, multiprofessionelle Teams) Hinsicht ist bedeutsam. Aber es gibt keine kausale Beziehung zwischen solchen Bedingungen und dem Erfolg der Schulen. Auch lokale Traditionen spielen eine Rolle, ebenso die kommunale Einbettung und Kooperation. Gleichzeitig lassen die verschiedenen Schulwettbewerbe und ihre Ergebnisse erkennen, dass es nur wenige generalisierbare Tendenzen gibt und immer Schu- len ausgezeichnet werden, die in kein Schema passen. In praktisch-politischer Hinsicht bedeutet dies, dass die Unterstützung solcher Schulen sich nach den je spezifischen Bedürfnissen einer Schule richten soll – zusätzlich zu den generali- sierbaren Parametern der Ressourcensteuerung. Zudem wurde deutlich, dass jede Schule, die ihre eigenen Voraussetzungen analysiert und auf diese bezogen ihr Handlungskonzept entwirft, zu einer guten Schule werden kann. Zwar sind auf Dauer die Ressourcen von zentraler Bedeu- tung, aber das pädagogische Handeln von ihnen abhängig machen zu wollen, scheint auch keine Antwort auf die „schlechte Gesellschaft“ zu sein. Für die erziehungswissenschaftliche Forschung sind ebenso vertiefte Fall- studien wie systematische Surveys erforderlich – ein beruhigendes Ergebnis, mit dem sich weitere Untersuchungen begründen lassen. Franz Hamburger Gute Schulen in schlechter Gesellschaft Wiebke Lohfeld 1 Einleitung Mit dem Titel dieses Sammelbandes ist ein Cluster an Begriffen aufgefächert, das spannungshaltiger in der aktuellen Debatte um Schule in Deutschland kaum sein kann. Die Beiträge in diesem Buch nehmen divergierende Positionen zu ‚Guter Schule’ – bzw. ‚Guten Schulen’ – und ‚schlechter Gesellschaft’ ein, sie bilden einen diskursiven Kanon, der einen Beitrag leistet, um die Frage nach ‚guter Schule’ in einer gesellschaftlichen Situation sich steigernder Ungleichhei- ten zu beleuchten. Die Debatte um schulische Entwicklung ist längst schon kein Exklusivthe- ma des bildungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Betriebes mehr. Vielmehr ist die Diskussion in den einschlägigen Medien soweit vorangetrieben, dass sämtliche Beteiligten am Bildungssystem – Kinder, Schulen, Lehrer, Eltern, Kultusministerien – daran partizipieren und zu ‚informierten und kritischen Ex- perten’ geworden sind. Darin liegt eine große Chance: Entwicklung und Verän- derung ist gefragt. Nur geht genau mit dieser Formel eine Verunsicherung ein- her, die sich aus der nach wie vor schwer zu beantwortenden Frage ergibt, was eine ‚gute Schule’ und was eine ‚schlechte Schule’ ist. Was wissen wir darüber, was eine Schule zu einer guten Schule macht? Und: wie kann Schule angesichts schwieriger Ausgangslagen ein Ort für Schülerinnen und Schüler sein, an dem sie ‚gute’ Bildungschancen erhalten? Eine elementare und aus meiner Perspektive die gesamte Debatte zugrunde liegende Feststellung wurde von Helmut Fend schon 1989 formuliert. In seinem Beitrag „Was ist eine gute Schule“ in dem gleichnamigen Sammelband heraus- gegeben von Klaus-Jürgen Tillmann, fasst er zusammen: „Somit wird deutlich, wie sehr unsere Vorstellungen von einer guten Schule mit unseren Bildern dar- über verwoben sind, wie menschliches Zusammenleben insgesamt aussehen sollte“ (ebd. 1989: 24). Dieser Hinweis hat meiner Ansicht nach nicht an Aktua- lität verloren. In seinem gerade erschienenen Buch „Schule gestalten“ nimmt Fend ausgehend von dem Ziel, das gesamte Bildungswesen zu verstehen, d.h. es in seinen Strukturkernen auf Makro– Meso– und Mikroebene zu erfassen, auf die Aussage von 1989 Bezug: „Es [das Bildungswesen, W.L.] muss Gerechtigkeit und Leistungsfähigkeit ebenso verbinden wie Humanität und Fürsorge (caring). 10 Wiebke Lohfeld Es sollte allen gerecht werden, Bevorzugung und Partikularität verhindern und den unhintergehbaren Wert jedes Einzelnen im Auge haben. Durch bloße Reg- lementierung wird dies aber ebenso wenig erreichbar sein wie es durch eine abstrakte ‚Liebe zum Kind’ auf Dauer gestellt sein kann. Es ist eine Verbindung gefragt, also eine institutionell gestützte und verstetigte Optimierung von Lern- prozessen und Erfahrungschancen für heranwachsende Menschenkinder und individuellen Kompetenzen und Einstellungen der Akteure“ (ebd. 2008: 14; Her- vorhebungen i.O.). Eine Bestimmung von ‚guter Schule’ kann dann gelingen, wenn klar ist, worin sich Schule überhaupt begründet. Und das ist nach Fend an eine ‚doppelte Realität’ des Bildungswesens geknüpft, die sich in den Vorgaben und deren praktischer Ausgestaltung darstellt. Beides führt auf die geschichtlich entstande- nen Vergesellschaftungsformen zurück und bringt uns letztlich zu einer Betrach- tung der ‚Regeln des Zusammenlebens’ (vgl. ebd. 2008: 18). Daran anknüpfend kann man festhalten, dass eine ‚gute Schule’ genau zu diesem Punkt explizit Stellung nimmt, also ihren eigenen Bestehensgrund als Programm expliziert. Gleichzeitig sollte der Rahmen, in dem eine Schule sich mit einem eigenen Programm darstellt, jeweils aktuell in den Blick genommen werden. Schließlich haben sich die Anforderungen an Schule und die ihr zur Verfügung gestellten Möglichkeiten gewandelt. Wenn also ‚Schule’ betrachtet wird, so kommt man um die aktuelle Ausgestaltung unserer Gesellschaft nicht herum. Das schließt nicht nur die Bevölkerungsstruktur ein, sondern auch die Werte und Normen der Gesellschaft. Insbesondere angesichts der zunehmenden Internationalisierung von Bil- dungssystemen wächst der Druck, das je nationale Bildungssystem nicht mehr nur im eigenen nationalen Kontext zu sehen. Vielmehr richtet sich der Fokus auf die Wettbewerbsfähigkeit im internationalen Vergleich. Dass sich gleichzeitig auch im nationalen Rahmen die Verhältnisse wandeln, unter denen Schule agiert und sich gestaltet (vgl. Fend 2008), verstärkt die Problematik, der sich Schule heute gegenüber sieht. Speziell angesprochen sei hier die steigende Produktion sozialer Ungleichheit (Braun 2006), die dazu führt, dass eine „wachsende Grup- pe grundsätzlich vom gesellschaftlichen Leben ausgeschlossen wird“ (ebd. 2006: 189). Die daraus resultierenden Probleme auf der Handlungsebene der betroffe- nen Subjekte ist dann einer der Faktoren, die Schule nachhaltig fordern, auf die sie reagieren muss und auch reagiert. Darüber hinaus ist eine Ausdifferenzierung der Lebensläufe zu verzeichnen, Biografien werden verstärkt zu Gestaltungs- landschaften der Subjekte selbst bei immer weniger Einfluss auf die Bedingun- gen, in denen sich eine Gestaltung vollzieht.