GTZ,un aporte alemán a la Cooperación Técnica La Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH (Agencia Alemana de Cooperación Técnica) con sede en Eschborn, en la región de Francfor t del Meno, es una de las organizaciones internacionales más importantes de cooperación al desarrol l o . Es una Sociedad de Estado,que ejecuta los proyectos de cooperación técnica del gobierno alemán y su principal comitente es el Ministerio Federal para Cooperación Económica y Desarrol l o (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung - BMZ). La GTZ asesora a instituciones en 142 países. Sus actividades abarcan desde la lucha contra los incendios for estales en Indonesia,la prevención contra el SIDA en Ken i a , la transformación del estado en los países de la ex Unión Sovi é t i c a , hasta la formación técnico-prof esional en varios países,en t r e ellos la República Ar g e n t i n a . En la actualidad,muchos países de América Latina realizan ref ormas educativas para hacer frente a las transformaciones en el mundo del trabajo y las nue vas exigencias que éstas plantean a la ed u c a c i ó n . Se busca integrar la educación tecnológica desde la escuela primaria con el fin de prep a r a r a las futuras generaciones para su inserción en una moderna sociedad industrial y de servi c i o s . A su vez , la formación técnico-prof esional se estructura con miras a las posibilidades concretas de empleo, cr eando vínculos de cooperación e interrelación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo. En consecuencia,el objetivo de los nue vos sistemas de formación técnico-prof esional se traslada de la tradicional transmisión de conocimientos técnicos específicos a la formación de competencias pr of esionales y sociales.En la Ar g e n t i n a , por ejemplo,la ofer ta de itinerarios for m a t i v os y trayec t o s té c n i c o - p r of esionales modularizados en áreas prof esionales amplias busca desarrollar las competencias centrales, que facilitarán a los jóvenes familiarizarse con un campo ocupacional y manejar rápidamente las tareas específicas relacionadas con cada puesto de trabajo. Desde 1997,GTZ apo ya al Ministerio de Educación de la Nación en la implementación de la ref or m a educativa en el ámbito de la eduación técnica media y la formación prof es i o n a l . Las áreas de cooperación se centran en torno a la replanificación de la ofer ta , el desarrollo organización y la in n o vación didáctica.Por otro lado,desea orientar la formación técnico-prof esional a las posibilidades 1 laborales existentes,a través de una articulación estructurada de la vida escolar y del mundo laboral. En experiencias anticipadas que se realizan con los gobiernos provi n c i a l e s , se desarrol l a n conjuntamente "Buenas Prácticas" para la implementación en todo el país de la ofer ta técnico- pr of es i o n a l . Consideramos que la formación basada en competencias rep r esenta un importante avance frente a las concepciones anteriores de la enseñanza técnica. Además de las competencias técnicas es p e c í f i c a s , plantea la necesidad de desarrollar competencias clave,y con ella el desafío a la for m a c i ó n té c n i c o - p r of esional de implementar las metodologías innovadoras de tal manera que los alumnos lo g r en adquirir competencias sociales,metodológicas e individuales. La pretendida actitud proactiva de los alumnos frente al apr endizaje req u i e r e también de un cambio pr ofundo en el rol docente:en el futuro,los docentes en la formación basada en competencias se desempeñarán como moderadores de procesos y diseñadores de entornos de apr en d i z a j e . En abril de 1999,se realizó en el marco del Proyecto INET-GTZ un taller con el título “C o m p e t e n c i a s cl a ve / transver s a l e s ” , a cargo del Dr.Ti p p e l t , catedrático de la Universidad de Munich.El objetivo del en c u e n t r o fue enriquecer el debate sobre el rol de las competencias clave mediante el apo r te de visiones y experiencias internacionales y comenzar a elaborar a partir de allí algunas líneas de trabajo. Esta publicación constituye una síntesis comentada de las posiciones presentadas como apo r te al debate en la Ar g e n t i n a . Esperamos con ella poder contribuir enriqueciendo el debate técnico y la ref orma de la ofer ta de formación técnico-prof esional basada en competencias laborales. Yv onne Salazar Pr oyecto INET-G T Z Jefa de Misión Feb r er o de 2000 2 Competencias clave y capacidades profesionales básicas : Una selección de aspectos y fundamentos Hans-Jürgen Lindemann (GTZ -Buenos Aires)y Rudolf Tippelt (Universidad de Munich)* 1.Marco conceptual: Calificaciones clave y competencias transversales El presente trabajo pretende demostrar que,en los últimos años,se va perfilando la tendencia hacia la convergencia entre las distintas conceptualización relacionadas con las "competencias", considerando que • la formación basada en competencias requiere,por un lado,de un marco curricular y estructural en el nivel macro pero, por otro, también de un replanteo de las concepciones metodológico-didácticas y de innovaciones en este campo. • la formación, la capacitación y el perfeccionamiento basados en competencias presuponen una capacitación intensiva de los docentes e instructores. • el desarrollo de competencias no sólo se realiza en el sistema de formación técnico- profesional, sino en el sistema educativo en general, pero también en ámbitos de aprendizaje autogestionados. El concepto de formación de competencias se relaciona con todas las áreas de la educación general y la formación técnico-profesional. La reorientación del sistema educativo hacia la formación de competencias no se opone necesariamente a la actual división en niveles de aprendizaje por edad,sin embargo requiere de una mayor integración entre las instituciones de la educación general y de la formación técnico-profesional, por un lado, y entre formación técnica y capacitación,por otro. Aún está pendiente un análisis más preciso acerca de cuáles han de ser las áreas de competencia a desarrollar en cada nivel educativo.Partiendo desde allí, deberá realizarse un profundo replanteo de la relación estructural entre educación general y formación técnico-profesional. Los objetivos de la formación basada en competencias exigen asimismo cuestionar la práctica actual de división entre asignaturas y la definición de los contenidos de las mismas en base a * Traducción y edición de la versión castellana por Katrin Zinsmeister (GTZ - Buenos Aires) 3 criterios disciplinarios, y plantear su integración en nuevas unidades didácticas, idealmente unidades de competencia. El debate en torno a las competencias y una educación orientada hacia ellas tiene una larga historia en Alemania.Ya en el siglo XIX se distinguió entre enfoques "formales" y "materiales" de la educación. Enfoques "formales" y "materiales" en el proceso de enseñanza-aprendizaje La concepción “formal”del aprendizaje se enfoca principalmente desde el alumno como sujeto que se pregunta:“¿Cómo se forma la personalidad?”La concepción “material” organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje históricamente desde la lógica del contenido incorporando luego el enfoque de articulación de contenidos sobre la base de objetivos como eje central.El enfoque “material”se pregunta:‘‘¿Cuáles contenidos aportan a la formación de la personalidad?‘‘ La teoría de la formación técnico-profesional recibió aportes de la Escuela Nueva con la concepción de la Arbeitsschule ("escuela activa") de Kerschensteiner y Gaudig,que pretendía integrar la educación técnica con la formación de la personalidad y el desarrollo de actitudes relacionadas con una cultura del trabajo. El aspecto distintivo del debate de los últimos años reside en el creciente interés de las empresas en la formación basada en competencias,para contar con recursos humanos que no sólo posean competencias técnicas, sino también competencias metodológicas, humanas y sociales.Es decir,que cuenten r con todas aquellas competencias relacionadas con la capacidad de actuación efectiva en las situaciones concretas de trabajo, definidas por la teoría de la educación técnica como competencia (de acción) profesional (berufliche Handlungskompetenz). Competencia de acción profesional (berufliche Handlungskompetenz) En Alemania, de la reorientación epistemológica hacia el sujeto en su ámbito de desempeño como centro y del debate acerca de los perfiles profesionales,ha surgido en los últimos años,la noción de Handlungskompetenz (competencia de acción) como un eje de la redefinición didáctica en la formación técnico-profesional Al mismo tiempo,se va asignando una importancia cada vez mayor a la formación basada en competencias,también en la educación general,tanto básica como superior. 4 El debate teórico sobre las competencias tiene una larga tradición en la teoría de la educación. En lo re fe rente a la formación técnico-pro fe s i o n a l ,ésta se remonta a los enfoques "fo r m a l e s " de la educación centrados en el sujeto.No obstante, las concepciones de Kerschensteiner y Gaudig no fueron re t o m a d a s ,a pesar de su importancia desde el punto de vista pedagógico. Los planes de formación seguían caracterizándose por concepciones "materiales" y una didáctica en sentido re s t r i n g i d o,que destacaba aquellos contenidos del ap rendizaje que podían derivarse de las respectivas disciplinas científicas, s o b re todo en la parte teórica de la formación técnico-pro fe s i o n a l . Por ese motivo, durante mucho tiempo los conocimientos técnicos derivados de la lógica disciplinaria se consideraron la espina dorsal de la competencia técnica y pro fe s i o n a l . Con fre c u e n c i a , la discusión especializada utiliza las nociones de “calificaciones clave ” , “competencias (transversales)" de manera sinónima.Sin embargo,tienen orígenes conceptuales d i s t i n t o s :el concepto de calificaciones surge en los años ‘60 como manera de definir aquellas c apacidades y habilidades vinculadas que se constituyen en el capital del trabajador en el m e rcado de trabajo.La validación de la calificación se re a l i z a ,por lo tanto,p r i m o rdialmente a p a rtir de su valor de uso en el ámbito laboral aunque ya a mediados de los años ‘70 se reconocía que las calificaciones obtenidas por los sistemas educativo y de formación técnico- pr of esional también creaban externalidades para la vida privada del individuo y para la vida s o c i a l . Los debates en torno a la concepción de las calificaciones clave y de las competencias se t o r n a ron más concretos recién a partir de los años ‘ 7 0 ,cuando la ve rtiginosidad del cambio tecnológico y organizacional volvió imposible la realización de prognósticos precisos y válidos a c e rca de la demanda futura de calificaciones en el mercado de trabajo.Esta situación impulsó la búsqueda de identificación de calificaciones "clave" que permitiesen la adaptación del trabajador a contextos de trabajo cambiantes dentro de su área ocupacional. El concepto de competencias, por el contrario,se re f i e re a rasgos de la personalidad que los individuos construyen a partir de una actitud proactiva en procesos de ap rendizaje a lo largo de toda su vida.Al describir sobre todo dimensiones de la personalidad, las competencias re f i e ren tanto al mundo del trabajo como a la vida cotidiana. La noción de competencias c o n s t i t u ye,en este sentido,una actualización y superación del concepto de calificaciones clave, en el sentido de que las competencias personales trascienden las áreas ocupacionales específicas y permiten al individuo desenvo l verse activamente en contextos más amplios y re s o l ver problemas complejos.En este sentido,las competencias siempre se orientan hacia la t r a n s versalidad porque intrínsecamente no están restringidas a sólo un contexto de desempeño específico. Tanto las calificaciones clave como las competencias se re f i e ren a aspectos ocupacionales, c o g n i t i vos y actitudinales.Las competencias pro fesionales en general y competencias técnicas básicas en el área del desempeño específico constituyen su dimensión ocupacional; l a s competencias metodológicas, su dimensión cognitiva; y las competencias sociales y de cooperación se definen en relación al comportamiento de los sujetos. 5 6 Incluso resultó prácticamente imposible predecir las demandas de calificación concretas que se les plantearán a los egresados de la formación técnica apenas cinco o diez años después de concluir su formación.Por ese motivo,los expertos en educación técnica realizaron el esfuerzo de identificar competencias (transversales) y calificaciones clave que permitan a los individuos lograr adaptarse a un contexto laboral cambiante.Ya los primeros conceptos de competencia concebidos en todas sus dimensiones que datan de fines de los años ´80, distinguían entre competencias personales y sociales,competencias técnicas y competencias metodológicas.Sin embargo, para obtener puntos de referencia más precisos para el proceso de enseñanza - aprendizaje se desarrolló un conjunto más amplio de indicadores para las distintas áreas de competencia,en base al análisis funcional. Formación basada en competencias (competency based training) vs. formación orientada hacia la competencia (kompetenzorientiertes Lernen) En Alemania, el concepto de competencia se utiliza para definir la integración y articulación de capacidades,habilidades y conocimientos en la estructura profunda de la personalidad que permiten al individuo la solución y anticipación de problemas complejos en contextos distintos. En este sentido, el objetivo del diseño curricular es estructurar procesos integrales de enseñanza-aprendizaje cuyo diseño metodológico-didáctico oriente al individuo hacia la adquisición de competencias y le posibilite, de esta manera, desenvolverse en distintas áreas de desempeño. En este sentido, se distingue del competency based training británico, que concibe la competencia profesional como un agregado de competencias certificadas, relacionadas con distintas funciones ocupacionales y/o profesionales. 2.Formación técnico-profesional basada en competencias y los requerimientos del mundo del trabajo Hasta los años ´50 y ´60 predominó la formación en profesiones muy especializadas para puestos de trabajo claramente definidos (“monoprofesiones”),a menudo repetitivos y carentes de autonomía. A fines de los años ´60 y principios de los ´70,la demanda empezó a reorientarse hacia calificaciones más amplias. Este cambio llevó a una reestructuración de la formación técnica en dos ciclos,el primero de formación básica en un área ocupacional y el segundo de especialización profesional.Con esta modificación se buscó una mayor flexibilidad del individuo que le posibilitara manejar algunos subprocesos de trabajo con cierta autonomía.Desde los años ´80,y con mayor énfasis durante los ´90,las empresas introdujeron cada vez más procesos de producción semi-autónomos y autogestionados.Consecuentemente,hubo que redefinir las competencias (transversales) y calificaciones clave como objetivos de la formación técnico- profesional,con miras hacia el conjunto de la organización del proceso de trabajo.Para que el 7 individuo se vuelva capaz de manejar de manera adecuada y creativa procesos de trabajo relativamente variados y abiertos,la formación técnica se reorientó consecuentemente hacia áreas ocupacionales más amplias en lugar de perfiles profesionales muy especializados. 8 9 En resumen, es posible constatar la transición de una concepción del “saber y saber hacer profesional” que se basa principalmente en competencias técnicas específicas,a otra más amplia de “calificación profesional” y luego a la búsqueda de una “competencia profesional” polivalente. La estructuración de la formación técnica evolucionó paralelamente de “monoprofesiones” hacia familias pro fesionales en áreas ocupacionales amplias. Es decir, el concepto de profesionalidad se fue extendiendo.Actualmente,la formación técnica se incia sobre una amplia base,promoviendo la flexibilidad y,recién en el último año,el alumno se especializa en un perfil profesional.En este contexto se inscriben también las tendencias a modularizar la formación técnico-profesional. 10