AVERTISSEMENT Ce document est le fruit d'un long travail approuvé par le jury de soutenance et mis à disposition de l'ensemble de la communauté universitaire élargie. Il est soumis à la propriété intellectuelle de l'auteur. Ceci implique une obligation de citation et de référencement lors de l’utilisation de ce document. D'autre part, toute contrefaçon, plagiat, reproduction illicite encourt une poursuite pénale. Contact : [email protected] LIENS Code de la Propriété Intellectuelle. articles L 122. 4 Code de la Propriété Intellectuelle. articles L 335.2- L 335.10 http://www.cfcopies.com/V2/leg/leg_droi.php http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/droits/protection.htm Université CLAUDE BERNARD LYON 1 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N°1779 MEMOIRE présenté pour l’obtention du CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE Par FROMENT Annabelle SANTOMIL Sophie Effet d’un apprentissage incident aux correspondances grapho-phonémiques sur les capacités de décodage chez des enfants tout-venant de 5 ans Directeurs de Mémoire Labat Hélène Brunel Lionel Magnan Annie Membres du Jury Gonzalez Sibylle Chosson Christelle Date de Soutenance Di-Qual Myriam 25 juin 2015 © Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophon ie. ORGANIGRAMMES 1 Université Claude Bernard Lyon 1 Président Vice-président CEVU Pr. GILLY François-Noël M. LALLE Philippe Vice-président CA Vice-président CS M. BEN HADID Hamda M. GILLET Germain Directeur Général des Services M. HELLEU Alain 1.1 Secteur Santé : U.F.R. de Médecine Lyon Est Institut des Sciences Pharmaceutiques et Directeur Pr. ETIENNE Jérôme Biologiques Directeur Pr. VINCIGUERRA Christine U.F.R de Médecine et de maïeutique - Lyon-Sud Charles Mérieux Institut des Sciences et Techniques de la Directeur Pr. BURILLON Carole Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves Comité de Coordination des Etudes Médicales (C.C.E.M.) Département de Formation et Centre de Pr. GILLY François Noël Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. SCHOTT Anne-Marie U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. BOURGEOIS Denis 1.2 Secteur Sciences et Technologies : U.F.R. de Sciences et Technologies Directeur M. DE MARCHI Fabien Ecole Supérieure du Professorat et de U.F.R. de Sciences et Techniques des l’Education Activités Physiques et Sportives Directeur M. MOUGNIOTTE Alain (S.T.A.P.S.) POLYTECH LYON Directeur M. VANPOULLE Yannick Directeur M. FOURNIER Pascal Institut des Sciences Financières et IUT LYON 1 d’Assurance (I.S.F.A.) Directeur M. VITON Christophe Directeur M. LEBOISNE Nicolas Observatoire Astronomique de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno 2 Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE Directeur ISTR Yves MATILLON Professeur d’épidémiologie clinique Directeur de la formation Agnès BO, Professeur Associé Directeur de la recherche Agnès WITKO M.C.U. en Sciences du Langage Responsables de la formation clinique Claire GENTIL Fanny GUILLON Chargées de l’évaluation des aptitudes aux études en vue du certificat de capacité en orthophonie Anne PEILLON, M.C.U. Associé Solveig CHAPUIS Secrétariat de direction et de scolarité Stéphanie BADIOU Corinne BONNEL Emmanuelle PICARD REMERCIEMENTS Nous tenons à remercier nos directeurs de mémoire, Mmes Labat et Magnan, ainsi que M. Brunel, pour le temps qu'ils nous ont accordé et leur encadrement régulier qui nous a permis de mener à bien notre travail de recherche. Merci de nous avoir encouragées à nous dépasser, et de nous permettre d’avoir aujourd’hui la satisfaction d’un travail bien accompli. Nous remercions tous nos petits participants, ainsi que les directrices et professeures des écoles pour l’intérêt qu'elles ont apporté à notre travail, leur accueil chaleureux, et leur bonne humeur. Merci à nos amies et futures collègues orthophonistes pour ces quatre longues mais belles années d’étude. Merci à toutes pour votre soutien sans faille. Enfin, nous tenons à remercier nos deux familles, pour leur soutien durant tout notre cursus, et plus particulièrement au cours de ces deux dernières années de travail. Merci d’avoir compris notre besoin de nous absenter pour travailler, nos changements d’humeurs, nos coups durs… Merci Charlie et Adrien d’avoir permis à votre maman d’atteindre son nouvel objectif professionnel ! Sophie et Annabelle Je remercie ma famille, et en particulier mon mari, pour m’avoir encouragée durant ces quatre années. Merci également à mon binôme et amie, pour ces deux années de collaboration et pour son soutien. Sophie Je tiens à remercier mes parents, mes trois sœurs, toute ma famille, ainsi que mes amis, pour leur soutien au cours de ces quatre années ! Merci aussi à Paul, de m’avoir supportée, soutenue, rassurée et encouragée sans répit au cours de cette année écoulée, ma dernière ligne droite. Et enfin, merci à ma Sophie, d’avoir pris le pari de faire équipe avec moi pour ce travail de recherche. Annabelle SOMMAIRE ORGANIGRAMMES .............................................................................................................................2 1 Université Claude Bernard Lyon 1 ............................................................................................2 2 Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE ........................3 REMERCIEMENTS ...............................................................................................................................4 SOMMAIRE.........................................................................................................................................5 INTRODUCTION ..................................................................................................................................8 PARTIE THEORIQUE ............................................................................................................................9 I L’apprentissage de la lecture .................................................................................................... 10 1 Le modèle développemental en stades de Frith (1985) .......................................................... 10 2 Le modèle à double-voie de Coltheart et al. (2001) chez l’expert et le développement des voies de lecture............................................................................................................................. 11 3 Le modèle Connexionniste à Processus Duel CDP + de Perry et al. (2007) .............................. 13 II Les prédicteurs des capacités d’identification du mot écrit ...................................................... 15 1 Les habiletés phonologiques.................................................................................................. 16 2 La connaissance des lettres ................................................................................................... 17 III Les aides à l’apprentissage ....................................................................................................... 18 1 Les différents types d’apprentissage : distinction entre apprentissages implicite et incident . 18 2 Les entraînements informatisés aux correspondances grapho-phonémiques ........................ 21 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ................................................................................................... 25 I Problématique .......................................................................................................................... 26 II Hypothèse générale..................................................................................................................2 6 III Variables et hypothèses opérationnelles.................................................................................. 26 1 Test de décodage de pseudo-mots ........................................................................................ 26 2 Test de jugement d’identité phonémique .............................................................................. 27 PARTIE EXPERIMENTATION .............................................................................................................. 28 I Population ................................................................................................................................2 9 II Matériel ....................................................................................................................................2 9 1 Matériel du test de décodage de pseudo-mots ...................................................................... 29 2 Matériel de l’apprentissage incident...................................................................................... 30 3 Matériel du test de jugement d’identité phonémique .......................................................... 30 III Procédure ................................................................................................................................. 31 1 Procédure du test de décodage de pseudo-mots ................................................................... 32 2 Procédure de l’apprentissage incident ................................................................................... 32 5 3 Procédure du test de jugement d’identité phonémique ......................................................... 33 PRESENTATION DES RESULTATS ....................................................................................................... 35 I Profil des groupes avant les phases d’apprentissages .............................................................. 36 II Effet de l’apprentissage incident .............................................................................................. 36 1 Test de décodage de pseudo-mots ........................................................................................ 36 2 Test de jugement d’identité phonémique .............................................................................. 40 DISCUSSION DES RESULTATS ............................................................................................................ 44 I Rappel des objectifs de notre recherche .................................................................................. 45 II Test de décodage de pseudo-mots : interprétation .................................................................. 46 III Test de jugement d’identité phonémique : interprétation ....................................................... 48 IV Limites et perspectives de recherche........................................................................................ 49 V Les impacts dans la pratique orthophonique ............................................................................ 51 CONCLUSION ....................................................................................................................................5 3 REFERENCES .....................................................................................................................................5 4 ANNEXES ..........................................................................................................................................6 1 Annexe I : Courrier d’Information sur la Recherche en Orthophonie ............................................... 62 Annexe II : Liste des items pour l’épreuve de lecture de pseudo-mots ............................................ 63 Annexe III : Stimuli verbaux et non-verbaux .................................................................................... 64 1. Choix théoriques sur la sélection des stimuli.......................................................................... 64 2. Caractéristiques des stimuli verbaux et non-verbaux ............................................................. 65 TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................................... 66 TABLE DES MATIERES ....................................................................................................................... 67 6 SUMMARY According to the results from PISA's 2013 survey (Program for International Student Assessment, OCDE, 2013) comprehension abilities of French students are above the European average and the gap between good and poor comprehenders is growing. Furthermore, the number of students who have reading comprehension difficulty is increasing. Several studies indicate that reading comprehension relies on decoding abilities (e.g., Kendeou, Van Den Broek, White, & Lynch, 2009). According to the efficiency verbal theory (Perfetti, 1985), reading comprehension is impaired by poor decoding skills. Indeed, poor readers, who devote a significant part of their attentional resources to decoding, have insufficient resources to dedicate to comprehension. That is why preventing reading difficulties as early as possible is important : if pupils have good word reading skills, the risk of reading comprehension impairment will decrease. A number of studies show that phonological skills, and letter knowledge are good predictors of decoding abilities (Schatschneider, Francis, Carlson, Fletcher, & Foorman, 2004 ; Puolakanaho et al., 2007). Moreover, reading abilities are improved by a self- teaching process, the use of decoding skills leading to the development of orthographic lexicon and reading automatization (Share, 1995). So, reading automatization enables readers to allocate enough resources on comprehension. Several studies were conducted to evaluate the effect of training these predictors to improve reading abilities. The more efficient trainings are those which propose an audio-visual exploration of letters (Ehri et al., 2001). The use of computer is prevalent in this type of training. The majority of these trainings used explicit learning, which means that children were aware that they were learning, and had to focus on the different tasks proposed during their training. The aim of our study was to create an audio-visual computer-assisted incidental learning of the grapho-phonological correspondences, and to test its effects on decoding abilities and phonemic discrimination among 48 kindergarteners. This training program was inspired by Brunel, Lesourd, Labeye, and Versace’s study (2009), in which this type of learning has been used in the memory area. The participants were randomly assigned into two groups (Group A and Group B). The experiments were carried out in two phases. In the first phase, we tested the decoding skills of all the participants through a non-words decoding test. Then, Group A followed the incidental learning whereas Group B did not. After that, both groups realised a phonemic discrimination test, and once again, the non- words decoding test. In the second phase, the same experimental protocol was used and group B followed the learning while Groupe A did not. We compared the results of both groups at the decoding test and then evaluated the evolution of the decoding skills of the trained group at each phase. We also analysed the results of each group on the phonemic discrimination test, expecting better discrimination skills for the trained group. The results suggested a positive effect of the incidental learning on the non-words decoding skills and on phonemic discrimination in kindergarteners. However, our experiments are worth being renewed and improved and the results could be examined in more detail, to prove the effectiveness of the implicit learning paradigm to kindergarteners’ grapho-phonological correspondences knowledge, decoding skills and phonemic discrimination. KEY-WORDS Implicit learning, computer-based learning, audiovisual exploration, reading skills, kindergarteners, grapho-phonological correspondences 7 INTRODUCTION Notre recherche s’inscrit dans la problématique actuelle concernant les difficultés de lecture, qui sont de plus en plus prégnantes dans notre société, comme le démontrent les résultats de l’étude PISA (Program for International Student Assessment) publiés par l’OCDE en décembre 2013. Si la moyenne française des résultats en compréhension écrite est remontée au-dessus de la moyenne de l’OCDE depuis 2009, après une chute en 2003 et 2006, on observe que les scores obtenus par les élèves les plus faibles (situés aux 10ème et 25ème percentiles) ne cessent de chuter, équilibrés par les scores des élèves les plus performants (75ème et 90ème percentiles), qui eux, augmentent. De plus, la proportion d’élèves dans chacun de ces deux extrêmes augmente : de 2009 à 2012, la proportion d’élèves les moins performants passe de 15 à 19%, tandis que celle des élèves les plus performants passe de 9% à 13%. L’écart se creuse « qualitativement » et « quantitativement » entre les « bons » élèves et les élèves en difficulté. Selon le modèle de Gough et Tunmer (1986), la lecture est une activité complexe sous-tendue par des processus cognitifs spécifiques liés à deux composantes : la reconnaissance de mots écrits et les habiletés de compréhension orale. Notre recherche porte sur cette première composante, processus de bas niveau, qui, bien qu’elle ne suffît pas seule à l’acte de lecture, en est un élément essentiel. C’est grâce à son automatisation que le lecteur est en mesure de consacrer suffisamment de ses ressources attentionnelles à la compréhension, qui est un processus de haut niveau. Un défaut de cette automatisation pourrait donc expliquer partiellement les difficultés en compréhension écrite observées dans l’étude PISA (OCDE, 2013). En ce sens, plusieurs études montrent que le niveau de compréhension écrite est tributaire des capacités de l’enfant en identification de mots écrits (IME) (Kendeou, Van Den Broek, White, & Lynch, 2009 ; Goff, Pratt & Ben Ong, 2005). Aussi, selon l’hypothèse d’efficience verbale de Perfetti (1985), les capacités de compréhension pourraient être limitées par une faible efficience des habiletés d’IME. Non-automatisée, cette tâche requiert trop de ressources attentionnelles et cognitives, aux dépens de la compréhension. Afin de prévenir les difficultés de compréhension, des interventions précoces visant le développement de l’automatisation de l’IME, prédicteur le plus puissant de la compréhension en lecture (Vellutino, Tunmer, Jaccard & Chen, 2007, cités par Ecalle, Kleinsz & Magnan, 2013), pourraient être proposées aux enfants prélecteurs. Ces interventions cibleraient les pré-requis à la lecture, notamment la connaissance des lettres, et du principe alphabétique (principe selon lequel à chaque son de la langue correspond un graphème). L’objectif de notre travail est de tester l’efficacité d’un entraînement informatisé aux correspondances grapho-phonémiques chez les enfants prélecteurs, en utilisant un paradigme d’apprentissage incident. Après avoir présenté plusieurs modèles développant les mécanismes d’apprentissage de la lecture, nous présenterons les différents prédicteurs de l’IME recensés dans la littérature ainsi que les aides actuellement proposées pour faciliter l’apprentissage de l’IME. Nous présenterons ensuite le dispositif que nous avons proposé à de jeunes enfants de cinq ans, dans le but de les aider à acquérir les correspondances grapho- phonémiques (CGP). Nous évaluerons et discuterons de l’effet de cet entraînement sur les compétences en lecture et en discrimination phonémique de nos jeunes participants. L’aide informatisée que nous proposons s’inscrit dans une démarche de prévention des difficultés auxquelles peuvent être confrontés les enfants pré-lecteurs lors de l’acquisition de la lecture. 8 Chapitre I PARTIE THEORIQUE 9