REPOSITIONING IDENTIFICATION:  REFLECTIONS ON A VISIT TO HISTORICA’S  HERITAGE FAIR    Lisa Farley      In this article, I offer a reading of the psychoanalytic concept of identification, with  specific attention to its meaning in the context of children’s historical learning. In  educational contexts, it is not identification but historical empathy that teachers and  researchers typically regard as holding pedagogical status. Using examples from my  visit to Historica’s 2004 Heritage Fair, I argue that identification is important for the  way it marks the young subject’s ambivalent entry into a world of historical relations.  A  study  of  identification  cannot  advance  historical  consciousness,  but  it  does  highlight the senses of vulnerability and emotional conflict in trying to orient the self  to a very old world and the losses this implies.     Key  words:  historical  empathy,  children,  elementary  education,  representation,  Freud, Lévinas    L’auteure propose ici une lecture du concept psychanalytique de l’identification en  analysant plus particulièrement sa signification dans le contexte de l’apprentissage de  l’histoire chez les enfants.  Les enseignants et les chercheurs en éducation ont  l’habitude d’accorder un statut pédagogique non pas à l’identification, mais plutôt à  « l’empathie  historique ».    À  l’aide  d’exemples  tirés  d’une  visite  à  la  Fête  du  patrimoine 2004 de Historica, l’auteure soutient que l’identification est importante,  car  elle  marque  l’entrée  ambivalente  du  jeune  dans  un  monde  de  relations  historiques.  Une étude de l’identification ne peut faire progresser la conscience  historique, mais elle met en lumière le sentiment de vulnérabilité et le conflit émotif  qui surgissent lorsqu’on essaie de  s’orienter dans un univers très ancien tout comme  les pertes qu’implique cette démarche.    Mots  clés :  empathie  historique,  enfants,  enseignement  primaire,  représentation,  Freud, Levinas    _________________  CANADIAN JOURNAL OF EDUCATION 29, 4 (2006): 1019‐1038 1020                                                                                    LISA FARLEY  Recently I attended the National Heritage Fair, 2004, organized by a  major historical institution in Canada, The Historica Foundation. The Fair  was housed under the bright skylights of one of Montréal’s historic sites,  Windsor  Station,  and  contained  hundreds  of  projects,  organized  by  province and territory, displaying some aspect of Canada’s past. As I  turned the corner into Newfoundland, one project in particular caught  my eye. This project was called “St. John’s—City of Spirits.” The student  researcher of this project told stories of ghosts that haunted old St.  John’s. Rather than a series of events frozen in time, in this student’s  representation, history was very much alive. At least two other projects  studied ghosts as an entry point into history: one focused on a haunted  Manitoba theatre known as “The Walker,” while the other focused on the  ghosts of famous people in Ross Bay Cemetery, a graveyard in British  Columbia. Other popular themes included family trees, heroes of war,  and  natural  disasters  as  well  as  famous  Canadian  sports  legends,  inventors, and artists. One student displayed medals won by his great  grandfather who fought in WWII. A student from Nunavut traced the  ancestors on her father’s side. A student from British Columbia searched  for her grandfather’s grave at Harling Point Cemetery. A grade‐five  student  from  Winnipeg  staged  songs  sung  in  the  1940s  by  youth  protesting the inflation of chocolate bars from 5 to 7 cents. Still another  student recreated the bloody scene of the Halifax explosion. I met a  distant relative of Lucy Maude Montgomery from Prince Edward Island.  For those of us in education, these examples are neither remarkable  nor  rare.  Indeed,  I  expected  that  students  would  explore  the  most  prominent  aspects  of  Canadian  heritage:  ancient  origins,  decorated  soldiers, natural disasters, death, royalty, and fame. In the months that  followed my visit, I became increasingly curious about the meaning and  significance of these representations for young learners. My curiosity  arose in spite of a general agreement among educators that history  education should be problem‐solving activity, not simply a matter of  stargazing (Fertig, 2005). Still, I found myself wondering: How do we  explain students’ identifications with the heroic and tragic narratives of  history? What might identification have to do with the work of learning,  even if it plays among history’s stars? REPOSITIONING IDENTIFICATION    1021      In psychoanalytic terms, identification is more than a daydream; it  organizes  ego  boundaries  through  its  relations  with  others.  Identification, largely unconscious, does not want anything to do with  reality. Thinking psychoanalytically on the conflict between the child’s  unconscious and the “real world”, Julia Kristeva (2002) writes:   The  child’s  unconscious  forces  us  to confront  another  form  of  knowledge,  an  enigmatic knowledge that characterizes the fantasy and that remains resistant to  ‘enlightenment,’ a knowledge that does not wish to be familiar with the real  world through learning and adaptation to reality. Such knowledge staves off  awareness. (p. 40, emphasis in original)  Beginning with this difficult assumption, my interest is to explore how  fantasies of identification may be the basis of historical learning, even as  they  resist  pedagogical  aims  to  enlighten.  I  ground  my  theoretical  journey in my visit to Historica’s Heritage Fair in the summer of 2004.  Using examples of student representations, I argue that the Heritage Fair  is  an  important  site  of  learning  precisely  because  it  holds  off  on  education’s  reality  principle  and  the  aim  for  “a  rigorous  conceptualization of history” (Britzman, 2000, p. 37).   Like a good fairy tale, the Fair opens a space in which students  experiment with a range of contradictory dynamics—from the wish for  omnipotence  to  the  fear  of  lost  love—that  constitute  individuals’  emotional ties, or identifications, to the world. A study of identification  cannot promise to heighten historical consciousness, but it can reveal the  deepest  senses  of  vulnerability  and  conflict  that  arise  in  trying  to  represent the world as historical, that is, before the time of the self.   HISTORICA’S HERITAGE FAIRS   The Historica Foundation of Canada, a charitable foundation, aims to “help  Canadians come to know the fascinating stories that make our country  unique” (Historica Foundation of Canada, 2005). Formerly a part of the CRB  Heritage project, Historica was established as an independent foundation  in 1999 to further its project of promoting public interest and awareness  about Canada’s history. Part of this mission has been developed through  educational  initiatives,  including  the  organization  of  local,  regional,  provincial, and national Heritage Fairs, which take place over the course  of  every  year  from  February  to  July.  Although  these  Fairs  are  not 1022                                                                                    LISA FARLEY  representative of how history is taught in classrooms across the country,  they have become a popular nation‐wide educational initiative. Historica  reports  that  approximately  200,000  Canadian  students  from  900  communities participate every year in Heritage Fairs across Canada.  With the development of an on‐line showcase, Historica hopes to expand  the already sizeable number of students who participate every year in  these Fairs.  One aim of the Heritage Fairs is to promote responsible citizenry  through improving students’ knowledge of the diversity of Canada’s  national history. It is presumed that in learning about Canada’s diverse  history, democratic values such as respect, civility, and justice can be  forged.  To  achieve  these  rather  explicit  democratic  aims,  Historica  encourages students to make personal connections to the material. This  is evidenced not only in the catchphrase from 2004: “Your Place in  History,” but also in its description of what kind of learning is enabled  through participation in the Fairs. As Historica puts it, “The Historica  Fairs Program encourages students to explore Canadian heritage in a  dynamic, hands‐on learning environment. Students use the medium of  their choice to tell stories about Canadian heroes, legends, milestones,  and achievements — and present the results of their research at a public  exhibition” (Historica Foundation of Canada, 2005). In 2005, the Historica  website featured an animated Sir John A. Macdonald who popped up to  tell viewers, “History is good,” a theme that evolved a year later into a  multi‐media website that features “intimate portraits” of Canada’s Prime  Ministers (www.primeministers.ca). In this online archive, viewers can  browse through a range of historical documents: audio commentaries,  speech  transcripts,  instances  of  political  satire,  and  personal  photographs.   Whether the focus is on history’s goodness or its intimacy, at the  heart of the Historica is a rather explicit aim to excite the Canadian  public,  and  students  in  particular,  into  developing  meaningful  connections to the nation’s past. And yet, despite its orientation to public  education,  Historica  leaves  under‐theorized  the  question  of  precisely  what kind of learning it mobilizes. Despite Historica’s good intentions,  history educator and theorist Peter Seixas (2002) suggests that heritage, REPOSITIONING IDENTIFICATION    1023      like myth, mobilizes strong feelings and ultimately precludes critical  thought. He writes:   Myths evoke strong feelings. They … reinforce collective identities, social values  and moral orientations. But there is no way to challenge them. We don’t revise  them on the basis of new evidence. The whole point of myths is to pass them on  unchanged to the next generation. Heritage is similar. It involves myth‐like  narratives in which people can believe deeply and faithfully. (p. 1)  According to Seixas, heritage mobilizes historical attachments that are  rooted in belief and feeling, as opposed to evidence and analysis. It  neither questions the terms on which historical narratives are told nor  how they should be judged from the perspective of the present. Of  course, with the expansion of its website on Canada’s prime ministers,  Historica  has  begun  to  represent  at  least  some  of  the  multiple  and  conflicting voices in political history and their relevance for present‐day  issues and debates. And yet, I suspect that Seixas would remain wary of  Historica’s Heritage Fairs, where mythic, heroic and tragic aspects of  history  dominate  students’  representations  year  after  year,  almost  without  exception.  In  light  of  the  critique  of  mythic  history,  two  questions come to mind: What good are feelings if they do not advance  historical consciousness? Is feeling the opposite of thinking?   HISTORICAL EMPATHY AS AN INTELLECTUAL ACHIEVEMENT   A well‐established discourse of educational research begins with these  questions that ask what, if anything, is accomplished by having students  to feel their way into others (Ashby & Lee, 1987; Barton & Levstik, 2004;  Davis, 2001; Dickinson & Lee, 1978, 1984; Foster, 2001; Lee, 1984; Lee &  Ashby, 2000, 2001; Seixas, 2000, 2002; Shemilt, 1984; Yeager & Foster,  2001).  Within  this  divergent  field,  theorists  have  highlighted  the  pedagogical  significance  of  empathy  as  a  form  of  “historical  understanding” (Lee & Ashby 2001, p. 25). As historical understanding,  empathy has been distinguished from its less critical cousin, sympathy.  Whereas sympathy refers to an emotional closeness or fellow feeling,  empathy refers to a mode of understanding how people in past times  and places may have felt and why they behaved the way they did,  without presuming to share their purposes or confuse their feelings with  one’s own. Historical empathy requires students to analyze evidence and 1024                                                                                    LISA FARLEY  entertain  multiple  perspectives  in  constructing  explanations  of  past  events; historical empathy does not depend on fellow feeling, or being  “at one” with another.   Yet, if the historical empathy literature makes a distinction between  empathy and sympathy, sympathy is often used interchangeably with  identification. And taken together, identification and sympathy are used  to highlight the impulsive play of affect in representing history. As Peter  Lee (1984) writes, “identification and . . . sympathy are signs of partiality,  lack  of  detachment,  or  just  plain  bias”  (p.  98).  The  problem  with  identification  and  sympathy,  many  theorists  charge,  is  a  failure  to  understand the difference between other people’s experiences and one’s  own.   To get at this collapse of difference and its risks, British history  educator Denis Shemilt (1984) draws on R. G. Collingwood (1946) to  describe a hypothetical notion of the historian as “psyche‐snatcher” (p.  41). This view of the historian is much like sympathy in so far as it refers  to a collapse of the distinction between the self and other, and past  events  and  present  re‐constructions.  The  psyche‐snatching  historian  works on the assumption that one can inhabit, or snatch, the psychic  realm of the other: perhaps the supreme example of “getting in the shoes  of the Other.” Shemilt warns about the risk of assuming to take up such  a position: “Should the historian make too many empathetic errors,  history would be in danger of becoming, in Voltaire’s phrase, ‘a joke  which the living play upon the dead’” (p. 41). At issue here is the risk of  making too many mistaken assumptions about the motives and actions  of others on the basis of ego projections. Psyche‐snatching is, then, both  mistaken and deceptive because what one experiences is not the psychic  state of the other, but rather the fears, worries, and pleasures of the self.   Although psyche‐snatching points to the ethical risks of effacing the  other’s difference, a handful of theorists come at the question from the  other  side.  They  argue  that  students  can  too  readily  take  on  the  experiences of others at the expense of the self (Baum, 2000; La Capra,  2004).  This  observation  is  particularly  important  in  encountering  historical trauma because there is a risk of taking on others’ experiences  to  the  point  of  repeating  difficult  emotions  of  aggression  and  victimization. Dominick LaCapra (2004) points to the risk of “becoming a REPOSITIONING IDENTIFICATION    1025      surrogate victim” (p. 77). From the other side, so to speak, A. Gard and  P.  Lee  (1978)  question  whether  it  is  desirable  to  identify  with  the  aggressor: “Do we really want children to identify with Hitler . . . or  become emotionally involved with him?” (p. 32, emphasis in original).  At issue here are the risks of identifying so closely with the other that  one loses a sense of the self and one’s critical faculties. Within this critical  literature, there is, it seems to me, an implicit (or not so implicit) question  of development for education: How can teachers help students graduate  from sympathy to its more critical cousin of empathy?   As a response, several studies have mapped out the increasingly  complex  ways  in  which  historical  empathy  develops  in  children  at  various ages and grades (Ashby & Lee, 1987; Dickinson & Lee, 1984; Lee  & Ashby, 2000; Shemilt, 1984). In mapping this field, developmental  frameworks  have  provided  educators  with  a  heuristic  tool  through  which  to  notice—and  ultimately  to  encourage—students  to  move  to  higher levels of historical empathy. For instance, Rosalyn Ashby and  Peter  Lee  (1987)  have  proposed  a  five‐tiered  framework  to  outline  characteristic qualities of students’ empathetic development. At the most  complex stage, students have an understanding of the contingency of  meaning and the ongoing need to construct, re‐construct, and critique  historical  knowledge.  Although  critical  of  categorizing  children  into  developmental stages, Ashby and Lee assume that higher levels replace  lower levels of thinking. In particular, students move from “the use of  personal projection . . . based on stereotypical roles or conventional  classification of situations” (p. 72) to contextual historical empathy. At  this  higher  level,  students  demonstrate  the  capacity  to  construct  plausible  explanations  for  behaviour  and  events  of  the  past,  in  the  awareness that present interpretations are structured by the constructed  (and often incomplete) nature of historical evidence.  This developmental model provides a way of speculating on the  level of empathy implied in the projects at the Heritage Fair. Levels II  and III, what Ashby and Lee (1987) call, “generalized stereotypes” and  “everyday empathy,” are perhaps most applicable (pp. 72‐74). In the  former, children tend to engage the world in terms of binaries (i.e.,  good/bad). In the second, children tend to relate to others on the basis of  their own projections of what a particular event might have felt like. To 1026                                                                                    LISA FARLEY  the  extent  that  the  majority  of  the  projects  at  the  Heritage  Fair  represented history in binary terms (disasters and victories, war stories  and  rescue  stories,  heroes  and  villains),  they  can  be  understood  to  operate at the level of “generalized stereotypes” (Ashby & Lee 1987, p.  72). Moreover, several student projects employed strategies such as role‐ play and the re‐enactment of past events, suggesting a level of “everyday  empathy” (Ashby & Lee, 1987, p. 74).  Some students wrote diary entries from the perspective of soldiers  overseas. Others played the part of their chosen historical figure in mock  interviews. Many dressed up in costumes relevant to the era of their  chosen past. Of course, not all these projects indicated the same level of  historical empathy. Indeed, the aforementioned discourse of historical  empathy  reminds  educators  that  not  all  forms  of  relationality  demonstrate a complex mode of engagement. That is, not all forms of  relationality  represent  a  student’s  understanding  of  historical  perspective, nor do all forms confront the learner with the social and  political conditions that produced particular events. And so although it  seemed quite clear that something had engaged the attention of the  students at the Heritage Fair, there is still the question of what kind of  engagement—what level of historical empathy—was achieved in this  context.   Representing Generalized Stereotypes and Everyday Empathy  To  illustrate  the  application  of  Ashby  and  Lee’s  typology,  I  have  considered one student project in particular. The project represented the  experience of the student researcher’s great grandfather, a fighter pilot in  WWII: “World War II—A ‘Great’ Grandfather’s Experience.” The display  itself was decorated with rows of medals and pictures of the great  grandfather, both as a young solider and as an older man. In the recent  pictures, he posed dressed in his wartime garb. The student explained to  me that his great grandfather had attended an earlier Heritage Fair, but  he could not make the trip to Montréal. When I asked him how he came  to make the project, he answered, “Well, I know I would have been so  afraid to go to war.” To this he added, “He must have been afraid too.  My  great  grandfather  was  brave  to  get  Hitler  out  of  Europe.”  Our  exchange  ended  at  this  point  because  the  student  researcher  quite REPOSITIONING IDENTIFICATION    1027      suddenly turned around, sat down, and looked back toward his display.  This  abrupt  end  was  just  the  beginning  of  my  thinking  about  the  meaning of identification and the significance of children’s efforts to  symbolize their relationship to (past) others.   The  aforementioned  framework  of  historical  empathy  can  help  educators decipher the kind of attachment implied in this student’s  project. To the extent that medals and photographs showed a highly  decorated  soldier,  both  young  and  old,  the  project  can  be  read  as  representing a heroic portrait of war experience. The student’s awe‐ struck comment about his great grandfather’s bravery added to this  heroic image. The soldier’s heroism was pitted against a child’s fear. In  these ways, this student provided a relatively uncomplicated view of  historical experience. Educators may locate his display in Ashby and  Lee’s  (1987)  level  of  “generalized  stereotypes.”  His  initial  comment  about being afraid to go to war also indicates a level of “everyday  empathy.” The student imagined, based on his own expectations and  fears, what the other’s experience might have been like.   To the extent that the majority of the students’ projects represented  the heroic aspects of Canada’s heritage, they may be read on terms  similar to the aforementioned project. Focusing on heroes or victims,  victories or disasters, progressive or primitive ways of life, most projects  offered a relatively uncomplicated view of historical experience. In this  way, the Heritage Fair may be viewed as an uncritical pedagogical site  that fails to promote a level of historical consciousness beyond merely  stereotypes and fantasies. I might add that representing the mythic (or  heroic) qualities of the “great” grandfathers of a nation does not invoke a  rigorous understanding of the conditions that produce war, nor what it  would mean to judge our beloved forefathers’ implication in the horrors  of war itself. There is perhaps an imaginary safety in the easy answers  that stereotypes provide.  Despite this critical reading, I maintain that the Heritage Fair is an  important site of learning, precisely because it does not require complex  historical understanding. In this regard, I agree with Kieran Egan (1989)  who  suggests  that  the  “mythic”  and  “romantic  layers”  of  historical  engagement are constituents of understanding even as they can function  as  obstacles  to  it  (p.  282).  The  expression  of  these  attachments  is 1028                                                                                    LISA FARLEY  important, I think, because it allows children to work out in fantasy the  internal conflicts that historical knowledge brings to bear. For instance,  identification allows them to imagine being a hero of war and being too  afraid to go, simultaneously. Taking off from Ashby and Lee’s (1987)  typology  of historical empathy,  I  wish  to  offer additional  terms  for  understanding  why  students  identify  with  the  fantastic  and  heroic  aspects of the past and, moreover, how identification enables learners to  tolerate the force of knowledge that both precedes and exceeds the time  of the self. Indeed, children learn to question the world not only from the  adult who demands rigorous understanding, but also from fantasies that  resist conscious thought.  THINKING IDENTIFICATION THROUGH FREUD  Freud  (1921)  defined  identification  as  “the  earliest  expression  of  an  emotional tie with another person” (p. 134). Through this emotional tie,  the  ego  fashions  a  sense  of  self.  As  Freud  (1921/1991)  puts  it:  “Identification endeavours to mould a person’s own ego after the fashion  of the one that has been taken for a model” (p. 135). Important for my  analysis of the Heritage Fair are the two competing forces implied in  identification: both the hostile wish for someone’s removal and a sense of  susceptibility to the other, which is felt as a fear of lost love. In terms of  the first aspect, Freud (1921/1991) explains: “[Identification] behaves like  a derivative of the first, oral phase of the organization of the libido, in  which the object we long for and prize is assimilated by eating and is in  that way annihilated as such” (pp. 134‐135, emphasis in original). This  first aspect can be understood in terms of incorporation, a fantasy of  swallowing  the  other  whom  one  would  like  to  become.  Through  identification, the ego fulfills omnipotent fantasies by incorporating all  the qualities of others it desires for itself (be it a lost and/or loved object).  Like the relation between the fan and the superstar or role model, the  ego takes on qualities of others that it wishes to have for the self.   In  the  context  of  the  Heritage  Fair,  the  incorporative  aspect  of  identification suggests that students’ interests in their chosen historical  figure  have  less  to  do  with  history  itself  and  more  to  do  with  the  fulfillment of their own wishes. In this regard, another student’s project  “St. John’s—The City of Spirits” provides further insight. The project