Table Of Content

The Principles in the New Zealand Curriculum:  What sense do student teachers make of them? Frances Edwards Introduction The University of Waikato Teachers, parents and students alike understand the main purpose of school to  be a place where children and young people go to learn. They expect that, at  school, children will be provided with selected educational experiences in a range  of settings that will enable them to learn. Many but not all of these experiences  are directly set up by teachers, often as a result of decisions based on their  interpretation of the school curriculum. With the recent introduction of the revised New Zealand Curriculum (Ministry of  Abstract Education, 2007) (NZC), each New Zealand school has been given unprecedented  freedom and responsibility to develop and implement its own school curriculum  The principles set out in the New  within the guidelines of the NZC. The Board of Trustees of each school (the elected  Zealand Curriculum (NZC) “embody  parent body responsible for the governance of a school), through the principal  beliefs about what is important and  and staff, is required to develop and implement a curriculum for students within  desirable in school curriculum— the guidelines outlined in the NZC as well as the National Education Goals and  nationally and locally. They should  National Administration Guidelines (Ministry of Education, 2009). underpin all school decision­making”  The revised NZC reflects a shift in emphasis in New Zealand curriculum from a  (Ministry of Education, 2007). An  rigid prescriptive national curriculum to a broad­based design that school leaders  understanding of these principles  can use as a framework for their specific school curriculum design. The first  is essential for all teachers who are  sections of the revised NZC document give a holistic view of learners and learning,  involved in education in the compulsory  and provide schools with directions for learning. School leaders and teachers  sector in New Zealand, including  now must focus on the directions of the revised national curriculum including  beginning teachers.  the vision, values and key competencies, and effective pedagogy. They must then  design and develop their own school curriculum. The NZC provides a description of  This paper reports on a study  learning areas and associated achievement objectives, but the view of curriculum  which investigated the developing  is now more holistic and all­encompassing than simply meeting subject­specific  understandings of the place and use  achievement objectives. Connections across learning areas are advocated. of the principles in the NZC by student  As is described in the NZC, curriculum in New Zealand is designed and interpreted  teachers over a year­long Graduate  in a three­stage process. Firstly, as a national curriculum, the NZC provides a  Diploma (Primary) programme and  framework within which school curriculum can be made, including a vision for  as they moved into their first teaching  young people in New Zealand, values to be encouraged, and key competencies  positions. Student teachers were able to  to be developed. Secondly, as a local school curriculum, schools are given the  identify examples of their own practice  authority to design their own curriculum within this framework. And thirdly, as  *02*"5(>;(.*(,")K(.%>%."K5%-.%K;()1"#-" a personalised classroom curriculum, teachers interpret and use their school’s  particular the principles they highlighted  curriculum to best meet the needs of the individuals and groups in their classes.  Schools have been given the scope, flexibility and authority to design and shape a  were ones that aligned with their  curriculum that reflects a response to the needs of their community of students  personal beliefs. Other principles  in their particular context. Teachers’ curriculum decisions include the selection of  that lay outside their personal beliefs  content knowledge, teaching methods and approach, strategies to engage students,  proved more difficult for them, but their  assessment and evaluation of teaching effectiveness, time management, ways of  understanding of the principles as they  relating to others, and the use of space, to list a few. related to curriculum decision­making  The NZC sets out eight principles which are intended to provide the foundations  developed over the duration of the  for curriculum decision­making in New Zealand schools. These principles are,  programme. in shortened form, high expectations, the Treaty of Waitangi, cultural diversity,  inclusion, learning to learn, community engagement, coherence, and future focus. These principles position learners centrally and are concerned with ensuring  learners are provided with experiences that best engage and challenge them  within a safe and stimulating learning environment. The principles are also in  place to ensure that the uniqueness of the New Zealand context is affirmed. It  is therefore essential that student teachers and beginning teachers develop a  good understanding of their use in curriculum decision­making. The developing  understanding and use of the NZC principles by student teachers is the focus of  this paper. Theoretical background Conceptions of curriculum are wide and varied. Curriculum is regarded as extremely  complex, encompassing a wide range of features, and situated within a particular  Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 57 context. Curriculum is seen as more than a list of subject matter: it extends to  design, the principles should become more  include the experiences children have in school, and is socially constructed. The  visible in what actually happens in day­to­ terms stated/planned and enacted/experienced curriculum are used to explain  day activities in and around their classroom  the slippery concept of what is intended and what is experienced by children  and school. (Hawthorne, 1992; McGee, 1997, 2007; Smith & Lovat, 2003). Sabar and Shafriri (1982) discuss the  Studies of curriculum use indicate that teacher decision­making is not clear­cut or  gradual personal and professional growth  predictable. Instead teachers make decisions while influenced by a range of factors  of teachers over time when they are  including the official written curriculum and support materials and their own beliefs  involved in developing curricula, and this is  about teaching and learning and about children (Prime & Miranda, 2008; Smith,  also likely to be the case currently for New  2004; Teddy, Bishop, Berryman, & Cavanagh, 2009). Decisions are also impacted by  Zealand teachers. Given the “new” status  their own knowledge and expertise (Hawthorne, 1992; McGee, 2007) and the “lens”  of the NZC, having only been mandated  with which they view curriculum (Edwards & Edwards, 2010; Smith & Lovat, 2003).  in schools since the beginning of 2010,  The constraints they feel they have to work within, including the expectations  it is particularly important that student  of others (Hawthorne, 1992, 1986; Smith, 2004) and their perceived curriculum  teachers and beginning teachers be given  decision­making space (Reddan, 2006), affect their efficacy, linked to role  a firm grounding in the NZC and support  perceptions and self­image, which, along with values, feelings and intuition, guide  in its use. Their associate/mentor teachers  teachers (Hargreaves, 2005; McPherson, 1972). All of these interconnected and  are themselves still developing expertise in  sometimes competing influences affect teachers as they make curriculum decisions  the implementation of the NZC (Education  day to day. Thus curriculum evolves as a series of decisions and judgements being  Review Office, 2010), and will not  made by the teacher in response to their own beliefs and worldview, as well as to  necessarily be experts themselves. the external stimuli and information they gather (Smith & Lovat, 2003). Method It is critical for school leaders, teachers and teacher educators to consider and  This paper reports on an eight­month study  acknowledge the central role of teachers’ curriculum decision­making, and to realise  conducted in 2010, involving a cohort of  that “teachers close their doors and proceed to create within their classrooms an  students enrolled in the Graduate Diploma  amalgam of teaching that carries their individual signature regardless of what the  in Teaching (Primary) at the University  curriculum mandate is in the district or state” (Hawthorne, 1992, p. x). Teachers are  of Waikato. All students enrolled in this  the most important and central decision­makers when it comes to the curriculum  programme were offered the opportunity  their classes experience (McGee, 1997; Sofou & Tsafos, 2009). to be involved in the study: 38 of the 68  The principles in the NZC “embody beliefs about what is important and desirable  students opted to take part. The study  in school curriculum—nationally and locally. They should underpin all curriculum  focussed on the students’ attitudes towards  decision­making” (Ministry of Education, 2007, p. 9). The principles therefore  the principles of the NZC, their beliefs  provide foundational considerations for curriculum. Flockton (2009) has argued  about the principles, their observations  that each school must be able to demonstrate that its curriculum is underpinned  of principles­in­action in schools they  and consistent with the principles, as evidenced by practice rather than by  visited, and their self­reported early use  documentation. In other words the principles­in­action need to be visible in the  of the principles whilst on two teaching  classroom of each teacher. This being the case, New Zealand teachers must find  practica. Data were collected through a  the balance between their autonomy to act as professionals, and their obligations  series of in­class activities. Students had  to their school leadership and to government mandates with respect to curriculum,  spent some time in class considering the  and indeed all other aspects of their roles. principles before the commencement of  data collection. All participants completed  It is important then that student teachers are made aware of this wider meaning  an attitude survey using a Likert scale  of curriculum and that they understand their central role in creating curriculum,  and an associated questionnaire, which  at least at the school and classroom levels. Curriculum has been defined by “the  explored the reasons for their attitudes. At  operationalising of a series of value based decisions chosen from a possible range  other tutorials students were given focus  of alternatives available within a specific context” (Smith, 2004, p. 94), and student  questions to discuss in groups and their  teachers need to understand the link between their decisions and what happens for  notes were collected as data. Students also  children. Flockton describes curriculum as that which actually happens in the daily  gave permission for the activity sheets  life and goings­on in classrooms and around schools (Flockton, 2009). In this light it  from their tutorials to be collected and  is the experience or the journey of the learner that is the realised curriculum (Pinar,  read. After each of the two practicum  1975). Student teachers need to be exposed to these ideas as well as possible  experiences, the recorded reflections of  approaches to curriculum, both during study and whilst on practica. They need to be  the student teachers were collected. This  made aware of how they are expected to approach curriculum (Shawer, 2010) and  accumulation of classroom­generated work  the differences between planned, enacted, and experienced curriculum. provided a rich source of data for the study. Alongside experienced teachers using this new document for the first time then,  The participants ranged from recent  student teachers need to learn how to apply the NZC principles in their curriculum  graduates to a number of middle­ decision­making so that the educational experiences that they plan for students  aged career­changers. The majority of  are in alignment with nationally agreed directions set by the government. This  participants in this study had worked in  means that all teachers need to gain an in­depth understanding of the principles,  areas outside of education before enrolling  their obligation to use them, and how to apply them with the goal of embedding  in this teacher education programme. My  them within their classroom and school culture. Through teacher education,  impression of the cohort was confirmed  their use of the NZC and associated feedback, and personal reflection, student  by other teacher educators: the students  teachers and inexperienced teachers develop knowledge and skills about the  were hard­working and focussed on their  curriculum document and their effect on the enacted curriculum during their  teacher education. Approximately one­fifth  teacher education and in their first years working as a teacher. Each will develop an  of the participants were overseas graduates  understanding of their role as curriculum decision­maker and will need particular  (mostly from Britain) and had not  support and guidance. As they become more “fluent” in this aspect of curriculum  58 Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 Negative  Neutral  Positive  Principle  1  2  3  4  5  High Expectations  0  0  3  9  21  Treaty of Waitangi  1  1  10  9  12  Cultural Diversity  0  0  3  12  18  Inclusion  0  1  6  7  19  Learning to Learn  0  1  2  7  23  Community Engagement  0  1  7  10  15  Coherence  0  3  8  13  9  Future Focus  0  2  3  15  13  Table 1: Students’ feelings towards the principles mid­way through programme completed any of their previous education  DEs<"#"*3*2;;/"R(;%(+("*02*"(+(5/".0%;,"-((,)"*3"R(":%+(-"2;;"*0(")4KK35*"*0(/".2-")3" in New Zealand. they can perform to the best of their abilities. (discussing inclusion) Findings DEm<"’(.24)("%*M)"345"0(5%*2:(1"#*M)"$03"$("25(6"$(")034;,"R("K534,"2-,"%*M)" %9K35*2-*"*3"R("2.O-3$;(,:(,1"#*M)"*3"O((K"345".4;*45("2;%+(1"g,%).4))%-:"E5(2*/"3>" This section summarises and describes the  Waitangi) findings after analysis of the data. Written  material was collected during tutorial  In their comments about their attitudes, student teachers often linked their  sessions and was later analysed for themes. reasons for scoring principles positively with their own convictions and beliefs. For  example: Attitudes towards principles of the NZC DEF<"E0%)"%)"$0/"#M9"2"*(2.0(5Q*3"(-)45(")*4,(-*)"O-3$"03$"*3".3-*%-4("*0(%5" The table above summarises the responses  ;(25-%-:"$0(-"#M9"-3*"2534-,1"gK3)%*%+("5()K3-)("*3";(25-%-:"*3";(25-e" received when students were asked to mark  on the scale how they felt about each of  DEG<"#";%O("*3"02+("0%:0"(NK(.*2*%3-)"%-"9/)(;>")3"(NK(.*"%*"%-"*0(")*4,(-*)"#"*(2.01" the principles from 1 = very negative to 5 =  (positive response to high expectations) very positive. DE7G<"#-.;4)%3-"%)"+(5/6"+(5/"%9K35*2-*1"B+(5/3-(")034;,">((;";%O("*0(".;2))5339"%)" Overall the students reported positive  a safe place. (positive response to inclusion) attitudes towards the principles, with very  DE7d<"#-.;4)%3-Q#"02+("2"0492-%)*"+%($"3>"*(2.0%-:"2-,";(25-%-:"2-,"%-.;4)%3-" few reporting negative attitudes (81%  fits with my values as a teacher. (positive response to inclusion) of all responses were positive, 15% were  neutral, and only 3% of all responses were  Instances where negative attitudes were recorded were usually accompanied by  negative). In particular the principles of high  either a justification or a statement of uncertainty. The following are comments  expectations, cultural diversity, learning to  from student teachers who scored their attitudes negatively towards a principle. learn, and future focus were rated positively  DEF<"#9K35*2-*"*3"O-3$"345"R2.O:534-,"%-"?@"2-,"4-,(5)*2-,"$02*"R534:0*"4)" in almost all cases. More neutral and some  *3"*3,2/1"#">((;"02+%-:"2"$35;,;/"K(5)K(.*%+("%)"3>"(‘42;"%9K35*2-.(",4("*3"*0(" negative attitudes were evident towards  influx of migrants from throughout the world. (negative response to Treaty of  the principles of Treaty of Waitangi and  Waitangi) coherence, in particular, with approximately  a third of the scores for these principles  DEFa<"#*"IE5(2*/"3>"]2%*2-:%J"%)":%+(-"$2/"*33"94.0"%9K35*2-.(6"/()"%*"%)"%9K35*2-*" being neutral or negative. but NZ is now a multi­ not bi­cultural society. (negative response to Treaty of  Waitangi) Beliefs about principles DEG<"#-"K5%925/";(+(;"%*")((9)"52*0(5"2".39K;%.2*(,"K5%-.%K;("*3"(9K;3/1"g-(:2*%+(" At the same time as students were asked  response to learning to learn) about their feelings regarding the principles,  they were asked to give reasons or explain  DEFm<"#".2-")(("03$";%-O%-:"25(2)".2-"93*%+2*("(:"92-*;("3>"*0("(NK(5*6"R4*" why they felt positively or negatively  am concerned about the reality of implementing this. (negative response to  about the principles. Based on the “why”  coherence) questions, student teachers wrote about  There was only one instance during the entire study where a student teacher  specific beliefs they held about the  mentioned their obligation to apply the principles. principles and the NZC. These often related  to their backgrounds and experience. These  DEFs<"#*M)"K25*"3>"9/"U3R"2-,"%*M)"K25*"3>"$02*"#":3*"*3",3";(:2;;/1 two following quotes illustrate this point. Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 59 One of the interesting findings was that almost all students were able to articulate  As time went by a number commented on  clear and focussed reasons to explain and justify their attitudes. what they saw as their earlier simplistic  views when they realised: Seeing principles in action ST4: “All the other principles also  As part of the study student teachers were asked to describe any evidence of  mattered!” principles­in­action in the schools they attended for practicum, what they saw and  what was being said with respect to the principles. All groups of students were able  For some participants, rather than an  to identify some principles­in­action. They focussed mainly on classroom practice.  alignment between espoused attitudes and  The following are snippets from group discussion: the applications of the principles, there  appeared to be conflict. In particular, when  kF<"T/"[E"I2))3.%2*("*(2.0(5J"%-.35K352*(,"*("5(3"%-"(+(5/,2/";())3-)"2-,"02," the data around the negative and neutral  Maori resources on the wall. (discussing Treaty of Waitangi) attitudes to the Treaty of Waitangi was  G2: We had “what did we learn or enjoy about learning today” at the end of each  investigated further, it was found that each  day. (discussing learning to learn) student teacher who scored their attitude  towards this principle as negative or  The participants also identified the application of the principles in the wider life of  neutral also scored their attitudes towards  the school. inclusion, cultural diversity and high  k7<"#-.;4)%3-"$2)")03$-"$0(-"-3-iT235%"U3%-(,"*0("O2K202O21 expectations as high or very high. This will  be discussed later. G5: School camp was a great time for coherence. Changing views G7: Future focus happened with Enviro schools—vege garden, scarecrows,  composting, gully project reforestation. We had worm monitors too. The principles are, by their very nature,  quite broad and even vague. Early in  Students were asked to identify principles they applied during their curriculum  the year the student teachers accepted  decision­making whilst on practicum, and provide specific examples of this  these without much critical engagement,  occurring. All student teachers were able to relate aspects of their planning to  I suspect. However, the development of  principles and provide specific examples to illustrate this. For example: student teachers’ understanding of the  DE7f<"j4*45(">3.4)Q#"*24:0*"2")4)*2%-2R%;%*/"4-%*"$0%.0">3.4))(,"3-".3-)(5+%-:" principles over time was evident, and most  water (a toothbrush experiment), recycling (children sorted the school rubbish  also conveyed a growing understanding  2-,":52K0(,"*0("5()4;*)e1"P%*(52*45("*02*";%-O(,"*3")4)*2%-2R%;%*/"$2)"5(2,"2-," of their own curriculum decision­making.  .0%;,5(-",%).4))(,"2;*(5-2*("(-,%-:)V92,("K5(,%.2*%3-)"4)%-:"E0("P352N"R/"=5" Over the period of the year­long study,  Seuss. student teachers acknowledged their  strengths and weaknesses with respect  ST26: With coherence as a principle ... we did this in our social studies unit on the  to the application of the principles in  3%;")K%;;6".39R%-%-:",52926"#AE6";%*(52./"2-,")3.%2;")*4,(-*)"*3"92O("%*"2"935("$(;;" the NZC, particularly after their second  rounded and cross curricular experience. practicum. They also acknowledged their  In the early part of this study, student teachers seemed to focus on the principles  growing confidence in making curriculum  individually, mentioning single identified principles rather than looking holistically  decisions. Later in the year a number  at the application of the principles as a set. Later in the year, they wrote more  were evidently finding their own voice as  frequently about the application of the principles as a set, often relating them  teachers, and gaining confidence in their  to topics being taught. For example, after the second practicum some student  role as curriculum decision­makers. The  teachers talked about the context of lessons they had planned, and then showed  following quotes exemplify this building  how the principles (as a set, or subset, rather than individually) were evident from  confidence: the way the lessons proceeded. DEF<"#".03)("*3",%)5(:25,"*0("*(2.0(5M)" assumptions about the children’s levels  Alignment of beliefs and actions  of abilities and had high expectations of  Early in the study student teachers were asked to identify any principles they would  all. The effect of this was evident when a  apply in their curriculum decision­making. This is self­reported data based on their  child labelled as “away with the fairies”  reflections on their lesson planning. and “not good at maths” had great  success in continuing spatial patterns. Of the eight principles, high expectations (in 55% of cases), cultural diversity  (in 37% of cases), learning to learn (in 39% of cases) and inclusion (in 45% of  ST5: being aware of this [cultural  cases) were most frequently cited as priorities. The other principles were given  ,%+(5)%*/J"$0(-"92O%-:".455%.4;49" lower priority with Treaty of Waitangi (mentioned in 21% of cases), community  decisions was important. engagement (in 24% of cases), coherence (in 26% of cases) and future focus (in  21% of cases). DEFs<"#"2KK;%(,"*0("K5%-.%K;()"3>"0%:0" (NK(.*2*%3-)1"#"02+(".02-:(,"9/" Most student teachers appeared to act on their beliefs. The principles they  opinion around community engagement  identified as the ones they would apply regularly during curriculum decision­ 2)")%-.("R(%-:"3-"9/"K52.*%.49"#"02+(" making (early in the year) were the same as those they discussed later in the year  seen the importance of it. in the context of their own teaching. However by the end of the year, a number of  student teachers had decided that there were other principles in the NZC that they  DEFm<"#"%-.35K352*(,"*0(9"%-"9/"K;2-)"111" had not originally identified, but that they now saw as important in underpinning  9/"[E"I2))3.%2*("*(2.0(5J"2;)3")03$(," their decisions. me how you can apply more than one in  a single lesson DE77<"=45%-:"K52.*%.49"7"#"$2)"5()K3-)%R;(">35"2"4-%*"3-"92*25%O%"gDDe1"#"*5%(,"*3" make this a “learning by exploration and research” to encourage “learning to  A few conveyed a sense of being  ;(25-Y1"#-"*0("4-%*"#"K2%,"0392:("*3"3*0(5".4;*45()M1 overwhelmed or not applying some  principles at all whilst on practicum. In  60 Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 these few cases powerlessness caused by  for young people espoused by the NZC is aligned with current social norms in  the school culture was identified as a barrier  New Zealand with respect to what “good citizens” might be, the importance of  to the student teachers. These reduced  individual development complementing community responsibility, and the need for  the student teachers’ efficacy to apply the  inclusivity held within a unique but multicultural society. principles. Each student tended to identify more particularly with some of the principles.  After the second practicum student  They discussed their application of these principles whilst on practicum, and  teachers seemed able to make more  discussed the visibility of these principles in the lessons they taught. Because of  direct links between theory and practice. A  the alignment between their own beliefs and the principles espoused in the NZC,  wider range of principles were mentioned  student teachers are more likely to apply these in their own curriculum decision­ by individuals in associated classroom  making, as teachers’ beliefs have been demonstrated to influence teaching practice  activities after their practicum experiences.  in a wide range of ways (Edwards, 2003; Pajares, 1992). This means that their visible  In particular the principles of inclusion  classroom curriculum may be more likely to be aligned with the principles in the  and cultural diversity evoked the strongest  NZC in which they have a personal belief and to which they have a commitment.  responses (and most numerous mention  Other principles, particularly ones not aligned with personal beliefs, will probably  in written reflections), with coherence and  need to be more deliberately included by these student teachers. future focus also mentioned a number  Student teachers’ self­belief in their ability to successfully apply the principles  of times in class discussion and written  was also evident, and this is another possible indicator of a close fit between their  activities. This contrasts with data collected  beliefs and their practice. Student teachers in this study did not indicate that they  earlier in the study where coherence was  felt pressure or obligation to conform to the curriculum—instead the alignment  mentioned as a principle that would be  was such that they felt they could positively apply the principles to the classroom  applied by only 26% of student teachers,  curriculum. and future focus was mentioned by 21%.  As mentioned earlier, student teachers  The participants in this study demonstrated a developing understanding of the  were more able to talk about their  principles over time. For students who initially identified a lack of understanding  curriculum decision­making after practicum  of some principles, their later responses showed more depth and accuracy in  experiences. Some student teachers started  understanding, especially for the principles of future focus, coherence, and  talking about the principles more as an  community engagement. Many seemed to develop this understanding during  interconnected set, after reflection on their  their practicum experiences and as they reflected on these. In initial teacher  curriculum decision­making in the second  education helping students make their beliefs explicit, reflecting on these beliefs  and third practica. and their role on performance within a constructivist­oriented curriculum (as  was the approach in this programme) gives more chance of lasting impact being  Discussion made (Briscoe, 1991; Horwitz, 1985; Lynch, 1990; Stuart & Thurlow, 2000). It is  Student teachers are by definition  therefore hoped that these student teachers will have an enduring impression of  developing their capability as teachers, and  the importance of the principles in their curriculum decision­making. The increased  all that this involves. The process includes  understanding over time demonstrated in this study reflects the findings of Sabar  learning about the New Zealand Curriculum  and Shafriri (1982), although these student teachers are still in the early stages  and their roles as curriculum decision­ of their development and will need considerable support for the next few years.  makers. This appears to be a complex  This support will ideally continue to promote the movement of beginner teachers  process for student teachers (Bailey et al.,  from thinking about the application of individual principles to the development  in press). Key findings of this study illustrate  of a more coherent view of the principles as a set/whole. There is value in the  the attitudes that student teachers have  exploration of connectedness between and among the principles (Ministry of  towards the principles in the NZC, and the  Education, 2010). alignment between their personal beliefs  The Treaty of Waitangi principle achieved negative or neutral scores by over one­ and these principles. Data demonstrate how  third of the participants. This caused concern for the researcher, as this principle  student teachers continue to develop their  is seen by the Ministry of Education as an overarching principle, and should be  thinking as they reflect on their experiences  "3E"22"2),0)"#$%)./)+%").+%"&)*&,0$,*1"’>)%,4%1,4%+,04)+%")*1#$")./)56.&,)#’) over the course of the year, increasingly  tangata whenua and the bicultural foundations of Aotearoa New Zealand. In  looking at the principles as a collective set,  +%")R"I)S"#1#02)h=&&,$=1=3>)+%")*.+"0+,#1)./)56.&,)’+=2"0+’)’%.=12)E")#)3#i.&) rather than individually, and in some cases  consideration for curriculum decision­making. (Ministry of Education, 2010, p. 3) changing their minds about the value of  some of the principles. On further analysis of the data, however, it was found that all of these same  participants reflected attitudes to inclusion, cultural diversity and high expectations  Student teachers in this study had an  as positive or very positive. It would appear then that some of the principles that  overwhelmingly positive attitude towards  would be seen as supporting protection, participation and partnership (under the  the NZC and the mandated principles  auspices of the Treaty of Waitangi) are in fact understood. The Effective Teaching  which underpin curriculum decision­making  Profile developed by Bishop and Berryman (Bishop & Berryman, 2009) describes  in New Zealand. The majority of student  the characteristics of teachers who interact effectively with Maori students, and  teachers felt positive or very positive  these characteristics align well with the principles of inclusion, cultural diversity  about the relevance and purpose of the  and high expectations. It could be that the student teachers in this case need  principles and were able to articulate  further professional development regarding the overarching Treaty of Waitangi  reasons for this. In many cases they  principle so that they develop more than a tacit understanding of the outworking  identified that the principles aligned with  of this principle. The application of the Treaty of Waitangi principle is hard for  their own personal beliefs about teaching  people to understand as it can seem difficult to link to practice. The other principles  and learning, and thus they felt it would  mentioned are more easily seen to link to practice. Another factor to consider  be easy to apply these principles during  in the context of this study was the presence of a number of student teachers  their own curriculum decision­making.  who had recently moved to New Zealand from overseas, and therefore had little  This could be, in part, because the vision  understanding of the Treaty of Waitangi. Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 61 Early in their teacher education, students gained an understanding of the principles  Education Review Office. (2010).  through their personal reading and tutorial activities. Over time the student  Preparing to give effect to the New  teachers appeared to develop an understanding of the complexity of curriculum  @(2;2-,"A455%.4;49<"’2)(,"3-"5(+%($)" decision­making in their own use of the NZC. The movement that some student  undertaken in Terms 3 and 4 of 2009.  teachers demonstrated towards a more integrated approach, where the principles  Retrieved from http://www.ero.govt. were considered not as single entities but collectively as an interconnected set,  nz/National­Reports/Preparing­to­ helped them see how they could manage the task of applying all of the principles.  Give­Effect­to­the­New­Zealand­ The interconnected set of principles provides a network of reference points, all of  Curriculum­June­2010/Findings which come to bear in curriculum decision­making. There may be variability in  Edwards, F. (2003). Netting the Maroro: An  which of these reference points are particularly relevant for any particular decision,  (NK;352*%3-"3>"A33O"#);2-,)"*(2.0(5)M" but they are all present and are considered. NZC Update 3 (Ministry of Education,  beliefs about language learning and  2010) encourages schools to explore the fruitful connections between and among  teaching (Unpublished Master of Arts  the principles. As many schools are still working through this process as part of their  thesis). Massey University, Palmerston  curriculum design at the time of the study, it is not surprising that only one student  North, New Zealand. teacher commented on the way their associate teacher helped them to do this. Edwards, F., & Edwards, R. (2010). Christian  Conclusion curriculum? Look at the teacher.  Initial teacher educators and mentor teachers working with beginner teachers  Christian Teachers Journal, 18(3),  have a responsibility to provide support, guide and sometimes direct instruction,  12–16. to enable these teachers to develop their capabilities. Learning about the use of  Flockton, L. (2009). The connected  curriculum and in particular classroom curriculum design is a long­term process,  curriculum. Retrieved from http://www. and inexperienced teachers will need considerable mentoring over a period of time,  nzei.org.nz.ezproxy.waikato.ac.nz/ in order to practice and reflect on the process. Feedback during this developmental  The+Connected+Curriculum.html time for inexperienced teachers is vital; in particular feedback about their use of the  principles of the NZC, and whether these are becoming visible in their classroom  Hargreaves, A. (2005). The emotions of  will be particularly helpful. teaching and educational change. In  Extending educational change (pp.  A key finding of this study was the positive attitude and enthusiasm that these  278–295). Dordrecht, The Netherlands:  student teachers had towards the NZC and towards their curriculum decision­ Springer. making. This positive attitude can be recognised and encouraged by mentor  teachers, when seen in beginner teachers. Newly qualified teachers will only have  Hawthorne, R. K. (1986). The professional  the experience of the revised NZC (Ministry of Education, 2007) and not earlier  teacher’s dilemma: Balancing  documents, and will have limited experience in curriculum decision­making. Initial  autonomy and obligation. Educational  teacher educators and mentor teachers should encourage their enthusiasm and  P(2,(5)0%K6"dd(2), 34–35. provide good models of practice. They can also provide feedback in ways that  Hawthorne, R. K. (1992). Curriculum in the  increase student teacher efficacy and hence confidence. making. New York, NY: Teachers College  The principles in the NZC need to be kept at the forefront of learning conversations  Press. if these are to be integrated into all aspects of teachers’ planning and practice,  Horwitz, E. K. (1985). Using student  and made visible in their classrooms. The data in this study show that although  beliefs about language learning  attitudes towards the principles are generally very positive, not all principles are  and teaching in the foreign  well understood. Discussions and exemplars to illustrate the use of principles may  language methods course. Foreign  help student teachers and beginning teachers develop a deeper understanding of  P2-:42:("[--2;)6"Fa(4), 333–340.  each principle as a standalone key belief, but also as an interconnected set. doi:10.1111/j.1944­9720.1985. The beliefs of teachers affect their practice, and this was again illustrated in  tb01811.x this study. It follows that student teachers’ beliefs regarding the underpinning  Lynch, T. (1990). Researching teacher:  principles need to be explored in teacher education classes. They need to be  Behaviour and belief. In C. Brumfit  made explicit, discussed and challenged. Once understanding is embedded, these  & R. Mitchell (Eds.), Research in the  inexperienced teachers can develop a more rounded understanding of themselves  ;2-:42:(".;2))53391"BPE",3.49(-*)" as curriculum decision­makers and their responsibilities and obligations to  133. Exmouth, England: Modern English  education administrators. This is a challenge for initial teacher educators as they  Publications. plan programmes to best prepare teachers to work in New Zealand schools. McGee, C. (1997). Teachers and curriculum  decision making. Palmerston North,  New Zealand: Dunmore Press. References McGee, C. (2007). Understanding  curriculum. In C. McGee & D. Fraser  Bailey, J., Blakeney­Williams, M., Carss, W., Edwards, F., Hawera, N., & Taylor, M. (In  (Eds.), The professional practice  press). Grappling with the complexity of the New Zealand Curriculum: Next  of teaching (3rd ed., pp. 65–80).  steps in exploring the NZC in Initial Teacher Education. Waikato Journal of  Melbourne, VIC, Australia: Cengage  Education, 16(3). Learning. Bishop, R., & Berryman, M. (2009). The Te Kotahitanga effective teaching profile. Set:  McPherson, G. (1972). Small town teacher.  C()(25.0"#->3592*%3-">35"E(2.0(5)"g](;;%-:*3-e, 2, 27–33. Cambridge, MA: Harvard University  Briscoe, C. (1991). The dynamic interactions among beliefs, role metaphors, and  Press. teaching practices: A case study of teacher change. Science Education, 75(2),  185–199. doi:10.1002/sce.3730750204 62 Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 Ministry of Education. (2007). The New  Stuart, C., & Thurlow, D. (2000). Making it their own: Pre­service teachers’  Zealand Curriculum for English­medium  experiences, beliefs and classroom practices. Journal of Teacher Education,  teaching and learning in years 1–13.  51(1), 113–121. Wellington, New Zealand: Learning  Teddy, L., Bishop, R., Berryman, M., & Cavanagh, T. (2009). Te Kotahitanga:  Media. Q22&"’’,04)"2=$#+,.0#1)2,’*#&,+,"’)/#$,04)56.&,)’+=2"0+’),0)R"I) Ministry of Education. (2009). Relevant  Zealand. Teaching and Teacher Education, 25(5), 734–742. doi:10.1016/j. legislation, NEGs and NAGs. Retrieved  tate.2009.01.009 from http://www.minedu.govt.nz Ministry of Education. (2010, March). New  Zealand Curriculum Update 3. Retrieved  from www.nzcurriculum.tki.org.nz Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs  and educational research: Cleaning  up a messy construct. Review of  Educational Research, 62(3), 307–332.  doi:10.3102/00346543062003307 Pinar, W. F. (1975). Curriculum theorizing:  The reconceptualists. Berkley, CA:  McCrutchan. Prime, G. M., & Miranda, R. J. (2008). Urban  public high school teachers’ beliefs  about science learner characteristics.  In B. S. Stern & M. L. Kysilka (Eds.),  Contemporary readings in curriculum  (pp. 263–272). London, England: Sage. Reddan, G. (2006). Teacher curriculum  decision­making in senior physical  education. [AX_BC"X(2;*0/"P%>()*/;(" Journal, 53(2), 16–20. Sabar, N., & Shafriri, N. (1982). On the  need for teacher training in curriculum  development. Studies in Educational  Evaluation, 7, 307–315. Shawer, S. F. (2010). Classroom­level  curriculum development: EFL teachers  as curriculum­developers, curriculum­ makers and curriculum­transmitters.  Teaching and Teacher Education,  26(2), 173–184. doi:10.1016/j. tate.2009.03.015 Smith, D. (2004). On the concept of  perceived curriculum decision making  space. In C. Marsh (Ed.), SACSA 20­20  Vision: 20 Articles from 20 years of  Curriculum Perspectives Capturing  Curriculum Debate in Australia (pp.  93–108). Deakin West, ACT: Australian  Curriculum Studies Association. Smith, D. L., & Lovat, T. J. (2003). Curriculum:  Action on reflection (4th ed.). Tuggerah,  NSW, Australia: Social Science Press. Sofou, E., & Tsafos, V. (2009). Preschool  teachers’ understandings of the  National Preschool Curriculum in  Greece. Early Childhood Education  Journal, 37(5), 411–420. doi:10.1007/ s10643­009­0368­2 Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 63

ebook img

ERIC EJ1162862: The Principles in the New Zealand Curriculum: What Sense Do Student Teachers Make of Them? PDF

2011·0.21 MB·English
by  ERIC
#additional_collections #ericarchive
Save to my drive
Quick download
Download
Upgrade Premium
Most books are stored in the elastic cloud where traffic is expensive. For this reason, we have a limit on daily download.

Preview ERIC EJ1162862: The Principles in the New Zealand Curriculum: What Sense Do Student Teachers Make of Them?

The Principles in the New Zealand Curriculum:  What sense do student teachers make of them? Frances Edwards Introduction The University of Waikato Teachers, parents and students alike understand the main purpose of school to  be a place where children and young people go to learn. They expect that, at  school, children will be provided with selected educational experiences in a range  of settings that will enable them to learn. Many but not all of these experiences  are directly set up by teachers, often as a result of decisions based on their  interpretation of the school curriculum. With the recent introduction of the revised New Zealand Curriculum (Ministry of  Abstract Education, 2007) (NZC), each New Zealand school has been given unprecedented  freedom and responsibility to develop and implement its own school curriculum  The principles set out in the New  within the guidelines of the NZC. The Board of Trustees of each school (the elected  Zealand Curriculum (NZC) “embody  parent body responsible for the governance of a school), through the principal  beliefs about what is important and  and staff, is required to develop and implement a curriculum for students within  desirable in school curriculum— the guidelines outlined in the NZC as well as the National Education Goals and  nationally and locally. They should  National Administration Guidelines (Ministry of Education, 2009). underpin all school decision­making”  The revised NZC reflects a shift in emphasis in New Zealand curriculum from a  (Ministry of Education, 2007). An  rigid prescriptive national curriculum to a broad­based design that school leaders  understanding of these principles  can use as a framework for their specific school curriculum design. The first  is essential for all teachers who are  sections of the revised NZC document give a holistic view of learners and learning,  involved in education in the compulsory  and provide schools with directions for learning. School leaders and teachers  sector in New Zealand, including  now must focus on the directions of the revised national curriculum including  beginning teachers.  the vision, values and key competencies, and effective pedagogy. They must then  design and develop their own school curriculum. The NZC provides a description of  This paper reports on a study  learning areas and associated achievement objectives, but the view of curriculum  which investigated the developing  is now more holistic and all­encompassing than simply meeting subject­specific  understandings of the place and use  achievement objectives. Connections across learning areas are advocated. of the principles in the NZC by student  As is described in the NZC, curriculum in New Zealand is designed and interpreted  teachers over a year­long Graduate  in a three­stage process. Firstly, as a national curriculum, the NZC provides a  Diploma (Primary) programme and  framework within which school curriculum can be made, including a vision for  as they moved into their first teaching  young people in New Zealand, values to be encouraged, and key competencies  positions. Student teachers were able to  to be developed. Secondly, as a local school curriculum, schools are given the  identify examples of their own practice  authority to design their own curriculum within this framework. And thirdly, as  *02*"5(>;(.*(,")K(.%>%."K5%-.%K;()1"#-" a personalised classroom curriculum, teachers interpret and use their school’s  particular the principles they highlighted  curriculum to best meet the needs of the individuals and groups in their classes.  Schools have been given the scope, flexibility and authority to design and shape a  were ones that aligned with their  curriculum that reflects a response to the needs of their community of students  personal beliefs. Other principles  in their particular context. Teachers’ curriculum decisions include the selection of  that lay outside their personal beliefs  content knowledge, teaching methods and approach, strategies to engage students,  proved more difficult for them, but their  assessment and evaluation of teaching effectiveness, time management, ways of  understanding of the principles as they  relating to others, and the use of space, to list a few. related to curriculum decision­making  The NZC sets out eight principles which are intended to provide the foundations  developed over the duration of the  for curriculum decision­making in New Zealand schools. These principles are,  programme. in shortened form, high expectations, the Treaty of Waitangi, cultural diversity,  inclusion, learning to learn, community engagement, coherence, and future focus. These principles position learners centrally and are concerned with ensuring  learners are provided with experiences that best engage and challenge them  within a safe and stimulating learning environment. The principles are also in  place to ensure that the uniqueness of the New Zealand context is affirmed. It  is therefore essential that student teachers and beginning teachers develop a  good understanding of their use in curriculum decision­making. The developing  understanding and use of the NZC principles by student teachers is the focus of  this paper. Theoretical background Conceptions of curriculum are wide and varied. Curriculum is regarded as extremely  complex, encompassing a wide range of features, and situated within a particular  Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 57 context. Curriculum is seen as more than a list of subject matter: it extends to  design, the principles should become more  include the experiences children have in school, and is socially constructed. The  visible in what actually happens in day­to­ terms stated/planned and enacted/experienced curriculum are used to explain  day activities in and around their classroom  the slippery concept of what is intended and what is experienced by children  and school. (Hawthorne, 1992; McGee, 1997, 2007; Smith & Lovat, 2003). Sabar and Shafriri (1982) discuss the  Studies of curriculum use indicate that teacher decision­making is not clear­cut or  gradual personal and professional growth  predictable. Instead teachers make decisions while influenced by a range of factors  of teachers over time when they are  including the official written curriculum and support materials and their own beliefs  involved in developing curricula, and this is  about teaching and learning and about children (Prime & Miranda, 2008; Smith,  also likely to be the case currently for New  2004; Teddy, Bishop, Berryman, & Cavanagh, 2009). Decisions are also impacted by  Zealand teachers. Given the “new” status  their own knowledge and expertise (Hawthorne, 1992; McGee, 2007) and the “lens”  of the NZC, having only been mandated  with which they view curriculum (Edwards & Edwards, 2010; Smith & Lovat, 2003).  in schools since the beginning of 2010,  The constraints they feel they have to work within, including the expectations  it is particularly important that student  of others (Hawthorne, 1992, 1986; Smith, 2004) and their perceived curriculum  teachers and beginning teachers be given  decision­making space (Reddan, 2006), affect their efficacy, linked to role  a firm grounding in the NZC and support  perceptions and self­image, which, along with values, feelings and intuition, guide  in its use. Their associate/mentor teachers  teachers (Hargreaves, 2005; McPherson, 1972). All of these interconnected and  are themselves still developing expertise in  sometimes competing influences affect teachers as they make curriculum decisions  the implementation of the NZC (Education  day to day. Thus curriculum evolves as a series of decisions and judgements being  Review Office, 2010), and will not  made by the teacher in response to their own beliefs and worldview, as well as to  necessarily be experts themselves. the external stimuli and information they gather (Smith & Lovat, 2003). Method It is critical for school leaders, teachers and teacher educators to consider and  This paper reports on an eight­month study  acknowledge the central role of teachers’ curriculum decision­making, and to realise  conducted in 2010, involving a cohort of  that “teachers close their doors and proceed to create within their classrooms an  students enrolled in the Graduate Diploma  amalgam of teaching that carries their individual signature regardless of what the  in Teaching (Primary) at the University  curriculum mandate is in the district or state” (Hawthorne, 1992, p. x). Teachers are  of Waikato. All students enrolled in this  the most important and central decision­makers when it comes to the curriculum  programme were offered the opportunity  their classes experience (McGee, 1997; Sofou & Tsafos, 2009). to be involved in the study: 38 of the 68  The principles in the NZC “embody beliefs about what is important and desirable  students opted to take part. The study  in school curriculum—nationally and locally. They should underpin all curriculum  focussed on the students’ attitudes towards  decision­making” (Ministry of Education, 2007, p. 9). The principles therefore  the principles of the NZC, their beliefs  provide foundational considerations for curriculum. Flockton (2009) has argued  about the principles, their observations  that each school must be able to demonstrate that its curriculum is underpinned  of principles­in­action in schools they  and consistent with the principles, as evidenced by practice rather than by  visited, and their self­reported early use  documentation. In other words the principles­in­action need to be visible in the  of the principles whilst on two teaching  classroom of each teacher. This being the case, New Zealand teachers must find  practica. Data were collected through a  the balance between their autonomy to act as professionals, and their obligations  series of in­class activities. Students had  to their school leadership and to government mandates with respect to curriculum,  spent some time in class considering the  and indeed all other aspects of their roles. principles before the commencement of  data collection. All participants completed  It is important then that student teachers are made aware of this wider meaning  an attitude survey using a Likert scale  of curriculum and that they understand their central role in creating curriculum,  and an associated questionnaire, which  at least at the school and classroom levels. Curriculum has been defined by “the  explored the reasons for their attitudes. At  operationalising of a series of value based decisions chosen from a possible range  other tutorials students were given focus  of alternatives available within a specific context” (Smith, 2004, p. 94), and student  questions to discuss in groups and their  teachers need to understand the link between their decisions and what happens for  notes were collected as data. Students also  children. Flockton describes curriculum as that which actually happens in the daily  gave permission for the activity sheets  life and goings­on in classrooms and around schools (Flockton, 2009). In this light it  from their tutorials to be collected and  is the experience or the journey of the learner that is the realised curriculum (Pinar,  read. After each of the two practicum  1975). Student teachers need to be exposed to these ideas as well as possible  experiences, the recorded reflections of  approaches to curriculum, both during study and whilst on practica. They need to be  the student teachers were collected. This  made aware of how they are expected to approach curriculum (Shawer, 2010) and  accumulation of classroom­generated work  the differences between planned, enacted, and experienced curriculum. provided a rich source of data for the study. Alongside experienced teachers using this new document for the first time then,  The participants ranged from recent  student teachers need to learn how to apply the NZC principles in their curriculum  graduates to a number of middle­ decision­making so that the educational experiences that they plan for students  aged career­changers. The majority of  are in alignment with nationally agreed directions set by the government. This  participants in this study had worked in  means that all teachers need to gain an in­depth understanding of the principles,  areas outside of education before enrolling  their obligation to use them, and how to apply them with the goal of embedding  in this teacher education programme. My  them within their classroom and school culture. Through teacher education,  impression of the cohort was confirmed  their use of the NZC and associated feedback, and personal reflection, student  by other teacher educators: the students  teachers and inexperienced teachers develop knowledge and skills about the  were hard­working and focussed on their  curriculum document and their effect on the enacted curriculum during their  teacher education. Approximately one­fifth  teacher education and in their first years working as a teacher. Each will develop an  of the participants were overseas graduates  understanding of their role as curriculum decision­maker and will need particular  (mostly from Britain) and had not  support and guidance. As they become more “fluent” in this aspect of curriculum  58 Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 Negative  Neutral  Positive  Principle  1  2  3  4  5  High Expectations  0  0  3  9  21  Treaty of Waitangi  1  1  10  9  12  Cultural Diversity  0  0  3  12  18  Inclusion  0  1  6  7  19  Learning to Learn  0  1  2  7  23  Community Engagement  0  1  7  10  15  Coherence  0  3  8  13  9  Future Focus  0  2  3  15  13  Table 1: Students’ feelings towards the principles mid­way through programme completed any of their previous education  DEs<"#"*3*2;;/"R(;%(+("*02*"(+(5/".0%;,"-((,)"*3"R(":%+(-"2;;"*0(")4KK35*"*0(/".2-")3" in New Zealand. they can perform to the best of their abilities. (discussing inclusion) Findings DEm<"’(.24)("%*M)"345"0(5%*2:(1"#*M)"$03"$("25(6"$(")034;,"R("K534,"2-,"%*M)" %9K35*2-*"*3"R("2.O-3$;(,:(,1"#*M)"*3"O((K"345".4;*45("2;%+(1"g,%).4))%-:"E5(2*/"3>" This section summarises and describes the  Waitangi) findings after analysis of the data. Written  material was collected during tutorial  In their comments about their attitudes, student teachers often linked their  sessions and was later analysed for themes. reasons for scoring principles positively with their own convictions and beliefs. For  example: Attitudes towards principles of the NZC DEF<"E0%)"%)"$0/"#M9"2"*(2.0(5Q*3"(-)45(")*4,(-*)"O-3$"03$"*3".3-*%-4("*0(%5" The table above summarises the responses  ;(25-%-:"$0(-"#M9"-3*"2534-,1"gK3)%*%+("5()K3-)("*3";(25-%-:"*3";(25-e" received when students were asked to mark  on the scale how they felt about each of  DEG<"#";%O("*3"02+("0%:0"(NK(.*2*%3-)"%-"9/)(;>")3"(NK(.*"%*"%-"*0(")*4,(-*)"#"*(2.01" the principles from 1 = very negative to 5 =  (positive response to high expectations) very positive. DE7G<"#-.;4)%3-"%)"+(5/6"+(5/"%9K35*2-*1"B+(5/3-(")034;,">((;";%O("*0(".;2))5339"%)" Overall the students reported positive  a safe place. (positive response to inclusion) attitudes towards the principles, with very  DE7d<"#-.;4)%3-Q#"02+("2"0492-%)*"+%($"3>"*(2.0%-:"2-,";(25-%-:"2-,"%-.;4)%3-" few reporting negative attitudes (81%  fits with my values as a teacher. (positive response to inclusion) of all responses were positive, 15% were  neutral, and only 3% of all responses were  Instances where negative attitudes were recorded were usually accompanied by  negative). In particular the principles of high  either a justification or a statement of uncertainty. The following are comments  expectations, cultural diversity, learning to  from student teachers who scored their attitudes negatively towards a principle. learn, and future focus were rated positively  DEF<"#9K35*2-*"*3"O-3$"345"R2.O:534-,"%-"?@"2-,"4-,(5)*2-,"$02*"R534:0*"4)" in almost all cases. More neutral and some  *3"*3,2/1"#">((;"02+%-:"2"$35;,;/"K(5)K(.*%+("%)"3>"(‘42;"%9K35*2-.(",4("*3"*0(" negative attitudes were evident towards  influx of migrants from throughout the world. (negative response to Treaty of  the principles of Treaty of Waitangi and  Waitangi) coherence, in particular, with approximately  a third of the scores for these principles  DEFa<"#*"IE5(2*/"3>"]2%*2-:%J"%)":%+(-"$2/"*33"94.0"%9K35*2-.(6"/()"%*"%)"%9K35*2-*" being neutral or negative. but NZ is now a multi­ not bi­cultural society. (negative response to Treaty of  Waitangi) Beliefs about principles DEG<"#-"K5%925/";(+(;"%*")((9)"52*0(5"2".39K;%.2*(,"K5%-.%K;("*3"(9K;3/1"g-(:2*%+(" At the same time as students were asked  response to learning to learn) about their feelings regarding the principles,  they were asked to give reasons or explain  DEFm<"#".2-")(("03$";%-O%-:"25(2)".2-"93*%+2*("(:"92-*;("3>"*0("(NK(5*6"R4*" why they felt positively or negatively  am concerned about the reality of implementing this. (negative response to  about the principles. Based on the “why”  coherence) questions, student teachers wrote about  There was only one instance during the entire study where a student teacher  specific beliefs they held about the  mentioned their obligation to apply the principles. principles and the NZC. These often related  to their backgrounds and experience. These  DEFs<"#*M)"K25*"3>"9/"U3R"2-,"%*M)"K25*"3>"$02*"#":3*"*3",3";(:2;;/1 two following quotes illustrate this point. Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 59 One of the interesting findings was that almost all students were able to articulate  As time went by a number commented on  clear and focussed reasons to explain and justify their attitudes. what they saw as their earlier simplistic  views when they realised: Seeing principles in action ST4: “All the other principles also  As part of the study student teachers were asked to describe any evidence of  mattered!” principles­in­action in the schools they attended for practicum, what they saw and  what was being said with respect to the principles. All groups of students were able  For some participants, rather than an  to identify some principles­in­action. They focussed mainly on classroom practice.  alignment between espoused attitudes and  The following are snippets from group discussion: the applications of the principles, there  appeared to be conflict. In particular, when  kF<"T/"[E"I2))3.%2*("*(2.0(5J"%-.35K352*(,"*("5(3"%-"(+(5/,2/";())3-)"2-,"02," the data around the negative and neutral  Maori resources on the wall. (discussing Treaty of Waitangi) attitudes to the Treaty of Waitangi was  G2: We had “what did we learn or enjoy about learning today” at the end of each  investigated further, it was found that each  day. (discussing learning to learn) student teacher who scored their attitude  towards this principle as negative or  The participants also identified the application of the principles in the wider life of  neutral also scored their attitudes towards  the school. inclusion, cultural diversity and high  k7<"#-.;4)%3-"$2)")03$-"$0(-"-3-iT235%"U3%-(,"*0("O2K202O21 expectations as high or very high. This will  be discussed later. G5: School camp was a great time for coherence. Changing views G7: Future focus happened with Enviro schools—vege garden, scarecrows,  composting, gully project reforestation. We had worm monitors too. The principles are, by their very nature,  quite broad and even vague. Early in  Students were asked to identify principles they applied during their curriculum  the year the student teachers accepted  decision­making whilst on practicum, and provide specific examples of this  these without much critical engagement,  occurring. All student teachers were able to relate aspects of their planning to  I suspect. However, the development of  principles and provide specific examples to illustrate this. For example: student teachers’ understanding of the  DE7f<"j4*45(">3.4)Q#"*24:0*"2")4)*2%-2R%;%*/"4-%*"$0%.0">3.4))(,"3-".3-)(5+%-:" principles over time was evident, and most  water (a toothbrush experiment), recycling (children sorted the school rubbish  also conveyed a growing understanding  2-,":52K0(,"*0("5()4;*)e1"P%*(52*45("*02*";%-O(,"*3")4)*2%-2R%;%*/"$2)"5(2,"2-," of their own curriculum decision­making.  .0%;,5(-",%).4))(,"2;*(5-2*("(-,%-:)V92,("K5(,%.2*%3-)"4)%-:"E0("P352N"R/"=5" Over the period of the year­long study,  Seuss. student teachers acknowledged their  strengths and weaknesses with respect  ST26: With coherence as a principle ... we did this in our social studies unit on the  to the application of the principles in  3%;")K%;;6".39R%-%-:",52926"#AE6";%*(52./"2-,")3.%2;")*4,(-*)"*3"92O("%*"2"935("$(;;" the NZC, particularly after their second  rounded and cross curricular experience. practicum. They also acknowledged their  In the early part of this study, student teachers seemed to focus on the principles  growing confidence in making curriculum  individually, mentioning single identified principles rather than looking holistically  decisions. Later in the year a number  at the application of the principles as a set. Later in the year, they wrote more  were evidently finding their own voice as  frequently about the application of the principles as a set, often relating them  teachers, and gaining confidence in their  to topics being taught. For example, after the second practicum some student  role as curriculum decision­makers. The  teachers talked about the context of lessons they had planned, and then showed  following quotes exemplify this building  how the principles (as a set, or subset, rather than individually) were evident from  confidence: the way the lessons proceeded. DEF<"#".03)("*3",%)5(:25,"*0("*(2.0(5M)" assumptions about the children’s levels  Alignment of beliefs and actions  of abilities and had high expectations of  Early in the study student teachers were asked to identify any principles they would  all. The effect of this was evident when a  apply in their curriculum decision­making. This is self­reported data based on their  child labelled as “away with the fairies”  reflections on their lesson planning. and “not good at maths” had great  success in continuing spatial patterns. Of the eight principles, high expectations (in 55% of cases), cultural diversity  (in 37% of cases), learning to learn (in 39% of cases) and inclusion (in 45% of  ST5: being aware of this [cultural  cases) were most frequently cited as priorities. The other principles were given  ,%+(5)%*/J"$0(-"92O%-:".455%.4;49" lower priority with Treaty of Waitangi (mentioned in 21% of cases), community  decisions was important. engagement (in 24% of cases), coherence (in 26% of cases) and future focus (in  21% of cases). DEFs<"#"2KK;%(,"*0("K5%-.%K;()"3>"0%:0" (NK(.*2*%3-)1"#"02+(".02-:(,"9/" Most student teachers appeared to act on their beliefs. The principles they  opinion around community engagement  identified as the ones they would apply regularly during curriculum decision­ 2)")%-.("R(%-:"3-"9/"K52.*%.49"#"02+(" making (early in the year) were the same as those they discussed later in the year  seen the importance of it. in the context of their own teaching. However by the end of the year, a number of  student teachers had decided that there were other principles in the NZC that they  DEFm<"#"%-.35K352*(,"*0(9"%-"9/"K;2-)"111" had not originally identified, but that they now saw as important in underpinning  9/"[E"I2))3.%2*("*(2.0(5J"2;)3")03$(," their decisions. me how you can apply more than one in  a single lesson DE77<"=45%-:"K52.*%.49"7"#"$2)"5()K3-)%R;(">35"2"4-%*"3-"92*25%O%"gDDe1"#"*5%(,"*3" make this a “learning by exploration and research” to encourage “learning to  A few conveyed a sense of being  ;(25-Y1"#-"*0("4-%*"#"K2%,"0392:("*3"3*0(5".4;*45()M1 overwhelmed or not applying some  principles at all whilst on practicum. In  60 Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 these few cases powerlessness caused by  for young people espoused by the NZC is aligned with current social norms in  the school culture was identified as a barrier  New Zealand with respect to what “good citizens” might be, the importance of  to the student teachers. These reduced  individual development complementing community responsibility, and the need for  the student teachers’ efficacy to apply the  inclusivity held within a unique but multicultural society. principles. Each student tended to identify more particularly with some of the principles.  After the second practicum student  They discussed their application of these principles whilst on practicum, and  teachers seemed able to make more  discussed the visibility of these principles in the lessons they taught. Because of  direct links between theory and practice. A  the alignment between their own beliefs and the principles espoused in the NZC,  wider range of principles were mentioned  student teachers are more likely to apply these in their own curriculum decision­ by individuals in associated classroom  making, as teachers’ beliefs have been demonstrated to influence teaching practice  activities after their practicum experiences.  in a wide range of ways (Edwards, 2003; Pajares, 1992). This means that their visible  In particular the principles of inclusion  classroom curriculum may be more likely to be aligned with the principles in the  and cultural diversity evoked the strongest  NZC in which they have a personal belief and to which they have a commitment.  responses (and most numerous mention  Other principles, particularly ones not aligned with personal beliefs, will probably  in written reflections), with coherence and  need to be more deliberately included by these student teachers. future focus also mentioned a number  Student teachers’ self­belief in their ability to successfully apply the principles  of times in class discussion and written  was also evident, and this is another possible indicator of a close fit between their  activities. This contrasts with data collected  beliefs and their practice. Student teachers in this study did not indicate that they  earlier in the study where coherence was  felt pressure or obligation to conform to the curriculum—instead the alignment  mentioned as a principle that would be  was such that they felt they could positively apply the principles to the classroom  applied by only 26% of student teachers,  curriculum. and future focus was mentioned by 21%.  As mentioned earlier, student teachers  The participants in this study demonstrated a developing understanding of the  were more able to talk about their  principles over time. For students who initially identified a lack of understanding  curriculum decision­making after practicum  of some principles, their later responses showed more depth and accuracy in  experiences. Some student teachers started  understanding, especially for the principles of future focus, coherence, and  talking about the principles more as an  community engagement. Many seemed to develop this understanding during  interconnected set, after reflection on their  their practicum experiences and as they reflected on these. In initial teacher  curriculum decision­making in the second  education helping students make their beliefs explicit, reflecting on these beliefs  and third practica. and their role on performance within a constructivist­oriented curriculum (as  was the approach in this programme) gives more chance of lasting impact being  Discussion made (Briscoe, 1991; Horwitz, 1985; Lynch, 1990; Stuart & Thurlow, 2000). It is  Student teachers are by definition  therefore hoped that these student teachers will have an enduring impression of  developing their capability as teachers, and  the importance of the principles in their curriculum decision­making. The increased  all that this involves. The process includes  understanding over time demonstrated in this study reflects the findings of Sabar  learning about the New Zealand Curriculum  and Shafriri (1982), although these student teachers are still in the early stages  and their roles as curriculum decision­ of their development and will need considerable support for the next few years.  makers. This appears to be a complex  This support will ideally continue to promote the movement of beginner teachers  process for student teachers (Bailey et al.,  from thinking about the application of individual principles to the development  in press). Key findings of this study illustrate  of a more coherent view of the principles as a set/whole. There is value in the  the attitudes that student teachers have  exploration of connectedness between and among the principles (Ministry of  towards the principles in the NZC, and the  Education, 2010). alignment between their personal beliefs  The Treaty of Waitangi principle achieved negative or neutral scores by over one­ and these principles. Data demonstrate how  third of the participants. This caused concern for the researcher, as this principle  student teachers continue to develop their  is seen by the Ministry of Education as an overarching principle, and should be  thinking as they reflect on their experiences  "3E"22"2),0)"#$%)./)+%").+%"&)*&,0$,*1"’>)%,4%1,4%+,04)+%")*1#$")./)56.&,)#’) over the course of the year, increasingly  tangata whenua and the bicultural foundations of Aotearoa New Zealand. In  looking at the principles as a collective set,  +%")R"I)S"#1#02)h=&&,$=1=3>)+%")*.+"0+,#1)./)56.&,)’+=2"0+’)’%.=12)E")#)3#i.&) rather than individually, and in some cases  consideration for curriculum decision­making. (Ministry of Education, 2010, p. 3) changing their minds about the value of  some of the principles. On further analysis of the data, however, it was found that all of these same  participants reflected attitudes to inclusion, cultural diversity and high expectations  Student teachers in this study had an  as positive or very positive. It would appear then that some of the principles that  overwhelmingly positive attitude towards  would be seen as supporting protection, participation and partnership (under the  the NZC and the mandated principles  auspices of the Treaty of Waitangi) are in fact understood. The Effective Teaching  which underpin curriculum decision­making  Profile developed by Bishop and Berryman (Bishop & Berryman, 2009) describes  in New Zealand. The majority of student  the characteristics of teachers who interact effectively with Maori students, and  teachers felt positive or very positive  these characteristics align well with the principles of inclusion, cultural diversity  about the relevance and purpose of the  and high expectations. It could be that the student teachers in this case need  principles and were able to articulate  further professional development regarding the overarching Treaty of Waitangi  reasons for this. In many cases they  principle so that they develop more than a tacit understanding of the outworking  identified that the principles aligned with  of this principle. The application of the Treaty of Waitangi principle is hard for  their own personal beliefs about teaching  people to understand as it can seem difficult to link to practice. The other principles  and learning, and thus they felt it would  mentioned are more easily seen to link to practice. Another factor to consider  be easy to apply these principles during  in the context of this study was the presence of a number of student teachers  their own curriculum decision­making.  who had recently moved to New Zealand from overseas, and therefore had little  This could be, in part, because the vision  understanding of the Treaty of Waitangi. Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 61 Early in their teacher education, students gained an understanding of the principles  Education Review Office. (2010).  through their personal reading and tutorial activities. Over time the student  Preparing to give effect to the New  teachers appeared to develop an understanding of the complexity of curriculum  @(2;2-,"A455%.4;49<"’2)(,"3-"5(+%($)" decision­making in their own use of the NZC. The movement that some student  undertaken in Terms 3 and 4 of 2009.  teachers demonstrated towards a more integrated approach, where the principles  Retrieved from http://www.ero.govt. were considered not as single entities but collectively as an interconnected set,  nz/National­Reports/Preparing­to­ helped them see how they could manage the task of applying all of the principles.  Give­Effect­to­the­New­Zealand­ The interconnected set of principles provides a network of reference points, all of  Curriculum­June­2010/Findings which come to bear in curriculum decision­making. There may be variability in  Edwards, F. (2003). Netting the Maroro: An  which of these reference points are particularly relevant for any particular decision,  (NK;352*%3-"3>"A33O"#);2-,)"*(2.0(5)M" but they are all present and are considered. NZC Update 3 (Ministry of Education,  beliefs about language learning and  2010) encourages schools to explore the fruitful connections between and among  teaching (Unpublished Master of Arts  the principles. As many schools are still working through this process as part of their  thesis). Massey University, Palmerston  curriculum design at the time of the study, it is not surprising that only one student  North, New Zealand. teacher commented on the way their associate teacher helped them to do this. Edwards, F., & Edwards, R. (2010). Christian  Conclusion curriculum? Look at the teacher.  Initial teacher educators and mentor teachers working with beginner teachers  Christian Teachers Journal, 18(3),  have a responsibility to provide support, guide and sometimes direct instruction,  12–16. to enable these teachers to develop their capabilities. Learning about the use of  Flockton, L. (2009). The connected  curriculum and in particular classroom curriculum design is a long­term process,  curriculum. Retrieved from http://www. and inexperienced teachers will need considerable mentoring over a period of time,  nzei.org.nz.ezproxy.waikato.ac.nz/ in order to practice and reflect on the process. Feedback during this developmental  The+Connected+Curriculum.html time for inexperienced teachers is vital; in particular feedback about their use of the  principles of the NZC, and whether these are becoming visible in their classroom  Hargreaves, A. (2005). The emotions of  will be particularly helpful. teaching and educational change. In  Extending educational change (pp.  A key finding of this study was the positive attitude and enthusiasm that these  278–295). Dordrecht, The Netherlands:  student teachers had towards the NZC and towards their curriculum decision­ Springer. making. This positive attitude can be recognised and encouraged by mentor  teachers, when seen in beginner teachers. Newly qualified teachers will only have  Hawthorne, R. K. (1986). The professional  the experience of the revised NZC (Ministry of Education, 2007) and not earlier  teacher’s dilemma: Balancing  documents, and will have limited experience in curriculum decision­making. Initial  autonomy and obligation. Educational  teacher educators and mentor teachers should encourage their enthusiasm and  P(2,(5)0%K6"dd(2), 34–35. provide good models of practice. They can also provide feedback in ways that  Hawthorne, R. K. (1992). Curriculum in the  increase student teacher efficacy and hence confidence. making. New York, NY: Teachers College  The principles in the NZC need to be kept at the forefront of learning conversations  Press. if these are to be integrated into all aspects of teachers’ planning and practice,  Horwitz, E. K. (1985). Using student  and made visible in their classrooms. The data in this study show that although  beliefs about language learning  attitudes towards the principles are generally very positive, not all principles are  and teaching in the foreign  well understood. Discussions and exemplars to illustrate the use of principles may  language methods course. Foreign  help student teachers and beginning teachers develop a deeper understanding of  P2-:42:("[--2;)6"Fa(4), 333–340.  each principle as a standalone key belief, but also as an interconnected set. doi:10.1111/j.1944­9720.1985. The beliefs of teachers affect their practice, and this was again illustrated in  tb01811.x this study. It follows that student teachers’ beliefs regarding the underpinning  Lynch, T. (1990). Researching teacher:  principles need to be explored in teacher education classes. They need to be  Behaviour and belief. In C. Brumfit  made explicit, discussed and challenged. Once understanding is embedded, these  & R. Mitchell (Eds.), Research in the  inexperienced teachers can develop a more rounded understanding of themselves  ;2-:42:(".;2))53391"BPE",3.49(-*)" as curriculum decision­makers and their responsibilities and obligations to  133. Exmouth, England: Modern English  education administrators. This is a challenge for initial teacher educators as they  Publications. plan programmes to best prepare teachers to work in New Zealand schools. McGee, C. (1997). Teachers and curriculum  decision making. Palmerston North,  New Zealand: Dunmore Press. References McGee, C. (2007). Understanding  curriculum. In C. McGee & D. Fraser  Bailey, J., Blakeney­Williams, M., Carss, W., Edwards, F., Hawera, N., & Taylor, M. (In  (Eds.), The professional practice  press). Grappling with the complexity of the New Zealand Curriculum: Next  of teaching (3rd ed., pp. 65–80).  steps in exploring the NZC in Initial Teacher Education. Waikato Journal of  Melbourne, VIC, Australia: Cengage  Education, 16(3). Learning. Bishop, R., & Berryman, M. (2009). The Te Kotahitanga effective teaching profile. Set:  McPherson, G. (1972). Small town teacher.  C()(25.0"#->3592*%3-">35"E(2.0(5)"g](;;%-:*3-e, 2, 27–33. Cambridge, MA: Harvard University  Briscoe, C. (1991). The dynamic interactions among beliefs, role metaphors, and  Press. teaching practices: A case study of teacher change. Science Education, 75(2),  185–199. doi:10.1002/sce.3730750204 62 Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 Ministry of Education. (2007). The New  Stuart, C., & Thurlow, D. (2000). Making it their own: Pre­service teachers’  Zealand Curriculum for English­medium  experiences, beliefs and classroom practices. Journal of Teacher Education,  teaching and learning in years 1–13.  51(1), 113–121. Wellington, New Zealand: Learning  Teddy, L., Bishop, R., Berryman, M., & Cavanagh, T. (2009). Te Kotahitanga:  Media. Q22&"’’,04)"2=$#+,.0#1)2,’*#&,+,"’)/#$,04)56.&,)’+=2"0+’),0)R"I) Ministry of Education. (2009). Relevant  Zealand. Teaching and Teacher Education, 25(5), 734–742. doi:10.1016/j. legislation, NEGs and NAGs. Retrieved  tate.2009.01.009 from http://www.minedu.govt.nz Ministry of Education. (2010, March). New  Zealand Curriculum Update 3. Retrieved  from www.nzcurriculum.tki.org.nz Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs  and educational research: Cleaning  up a messy construct. Review of  Educational Research, 62(3), 307–332.  doi:10.3102/00346543062003307 Pinar, W. F. (1975). Curriculum theorizing:  The reconceptualists. Berkley, CA:  McCrutchan. Prime, G. M., & Miranda, R. J. (2008). Urban  public high school teachers’ beliefs  about science learner characteristics.  In B. S. Stern & M. L. Kysilka (Eds.),  Contemporary readings in curriculum  (pp. 263–272). London, England: Sage. Reddan, G. (2006). Teacher curriculum  decision­making in senior physical  education. [AX_BC"X(2;*0/"P%>()*/;(" Journal, 53(2), 16–20. Sabar, N., & Shafriri, N. (1982). On the  need for teacher training in curriculum  development. Studies in Educational  Evaluation, 7, 307–315. Shawer, S. F. (2010). Classroom­level  curriculum development: EFL teachers  as curriculum­developers, curriculum­ makers and curriculum­transmitters.  Teaching and Teacher Education,  26(2), 173–184. doi:10.1016/j. tate.2009.03.015 Smith, D. (2004). On the concept of  perceived curriculum decision making  space. In C. Marsh (Ed.), SACSA 20­20  Vision: 20 Articles from 20 years of  Curriculum Perspectives Capturing  Curriculum Debate in Australia (pp.  93–108). Deakin West, ACT: Australian  Curriculum Studies Association. Smith, D. L., & Lovat, T. J. (2003). Curriculum:  Action on reflection (4th ed.). Tuggerah,  NSW, Australia: Social Science Press. Sofou, E., & Tsafos, V. (2009). Preschool  teachers’ understandings of the  National Preschool Curriculum in  Greece. Early Childhood Education  Journal, 37(5), 411–420. doi:10.1007/ s10643­009­0368­2 Teachers and Curriculum, Volume 12 2011 63

See more

The list of books you might like

Upgrade Premium
Most books are stored in the elastic cloud where traffic is expensive. For this reason, we have a limit on daily download.
DMCA & Copyright: Dear all, most of the website is community built, users are uploading hundred of books everyday, which makes really hard for us to identify copyrighted material, please contact us if you want any material removed.
Copyright @ PDFdrive.to, 2022 | We love our users