Furlan, Alfredo; Avolio de Cols, Susana El campo de las Ciencias de la Educación en la trayectoria de los actores: Entrevistas a Alfredo Furlán y Susana Avolio de Cols Archivos de Ciencias de la Educación 4a. época. 2011, Año 5, No. 5, p. 57-72 Este documento está disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y la preservación de la producción científico-académica édita e inédita de los miembros de su comunidad académica. Para más información, visite el sitio www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta iniciativa está a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad, que lleva adelante las tareas de gestión y coordinación para la concre- ción de los objetivos planteados. Para más información, visite el sitio www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar Cita sugerida Furlan, A.; Avolio de Cols, S. (2011) El campo de las Ciencias de la Educación en la trayectoria de los actores: Entrevistas a Alfredo Furlán y Susana Avolio de Cols [En línea] Archivos de Ciencias de la Educación, 4a. época, 5(5). Disponible en Memoria Académica: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5428/pr.5428.pdf Licenciamiento Esta obra está bajo una licencia Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina de Creative Commons. Para ver una copia breve de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/. Para ver la licencia completa en código legal, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode. O envíe una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California 94305, USA. El campo en la trayectoria de los actores Entrevistas a Alfredo Furlán y Susana Avolio de Cols El campo de las Ciencias de la Educación en la trayectoria de los actores. Entrevistas a Alfredo Furlán y Susana Avolio de Cols The field of Educational Sciencesin actor´s trajectories Interview with Alfredo Furlán and Susana Avolio de Cols E.: Nuestro país tiene una larga tradición en la formación de profesionales en Ciencias de la Educación ¿Cómo rememoran ustedes el momento de su ingreso a la formación y posteriormente a la profesión? Alfredo Furlán: Mi entrada a la formación y a la profesión fue un proceso un tanto complejo. Voy a describirlo brevemente. Estudié la secundaria en la Escuela Normal Superior Dr. Agustín Garzón Agulla en donde tuve profesores que abrieron perspectivas importantísimas para mi trayectoria posterior. Por ejemplo, allí trabajamos el libro de Aebli sobre una didáctica basada en la psicología de Jean Piaget, que en esos años comenzaba a divulgarse. Soy miembro de una de las últimas generaciones de maestros recibidos con títulos de Enseñanza Media, en 1966. El título me abría posibilidades de trabajar, pero mi familia me financió por tres años más, período en que estudié Educación Física en el IPEF, al tiempo que estudiaba Pedagogía en la Universidad Nacional de Córdoba. En 1970 comencé a trabajar como Profesor de Educación Física y seguí estudiando en la rebautizada carrera de Ciencias de la Educación hasta que me recibí en 1973. En ese entonces concursé por una ayudantía en la cátedra de Pedagogía, dirigida por Magalí Andrés, secundada por Marta Teobaldo, Justa Ezpe­ leta y Guillermo Villanueva (de quienes admiré el rigor analítico) y además me integré a un equipo dirigido por Susana Barco que llevaba a cabo un programa de formación docente en Río Cuarto cuya Universidad acababa de fundarse (de quien aprendí a escuchar a los docentes, entre otras cosas). En 1974 me ofrecieron un cargo de profesor adjunto de tiempo completo en la Universidad de Río Cuarto, donde estuve compartiendo casa con Federico Castro y Delia Spila, pedagogos avezados con quienes formamos un equipo que trabajamos en Santa Rosa de La Pampa, en formación docente con apoyo televisivo. Esto último bajo la batuta de Gustavo Vainstein (de quien admiré su inteligencia y creatividad). Echado de Río Cuarto -acababa de morir Perón y con Isabel se iniciaron las intervenciones a las universidades- nos fuimos a Santa Rosa donde estuvimos hasta fines de 1975. Allí trabajé con Juan Carlos Tedesco, Azucena Rodríguez y Juan Carlos Geneyro (con cada uno de ellos aprendí y admiré distintos aspectos de la actividad acadé­ mica). De allí nos fuimos a México (mi esposa y yo nos casamos en el ‘71 y desde Archivos de Ciencias deA larc Ehdivuocsa dcieó Cn,i e5n: c5ia7s- 7d2e (la2 0E1d1u)c, aIcSiSóNn :| 0A5Ñ1O8- 356 |6 N9 º© 5 D | 2ep0a1r1ta |m ISenSNto: d0e5 C18ie-n3c6i6a9s | 57 de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata Entrevista entonces compartimos las andanzas por los diferentes rumbos). He nombrado los lugares y las personas con cuya interacción generaron algunas experiencias muy importantes en mi formación y en el inicio de la profesión. Faltan muchas más y relatar en forma más amplia cuáles fueron los aprendizajes con cada uno de los profesionales con quienes tuve la suerte de trabajar. Fui “producido” como Cientista de la Educación por sucesivos estudios diversos y de experiencias típicas de esos años, mezcla de logros y algunos porrazos, sobre todo por la situación política que vivía la Argentina de esos tiempos. Susana Avolio: Mi formación como pedagoga comenzó hace más de 50 años. En 1956 terminé mis estudios de magisterio en la Escuela Normal Nro. 4 y decidí iniciar estudios de Pedagogía. Ese año se iniciaba la carrera de Ciencias de la Educación, en reemplazo de Pedagogía, es decir que pertenezco a la primera promoción de egresa­ dos de la UBA, con María Teresa Sirvent, Lidia Fernández, Silvia Brusilovsky, Silvia Pulpeiro y Norberto Fernández Lamarra. El Director en ese momento era el Profesor Juan Mantovani. Me recibí de Licenciada en 1961. Fuimos alumnos de importantes profesores argentinos como Juan Mantovani, Marcos Victoria, Gilda Romero Brest, Ana Maria Barrenechea, Américo Ghioldi, Félix Horacio Bravo, José Bleger, Manuel Horacio Solari, Aníbal Villaverde y Ricardo Monner Sanz. La carrera en la UBA ya existía como Pedagogía, pero en ese momento cambia el nombre por Ciencias de la Educación. Fue un cambio de denominación que creo implicó también un cambio de enfoque. De ser una carrera con una fuerte formación filosófica pasó a tener mayor peso de formación científica. Me acuerdo que Mantovani planteaba en sus clases de Pedagogía lo que él denominaba el árbol de las Ciencias de la Educación, donde el tronco era la pedagogía, las raíces eran la filosofía y la psicología, y luego estaban las ramas que eran las Ciencias de la Educación que en ese momento comenzaban: Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, etc. Creo que implicó una reestructuración, un cambio de paradigma de la vieja carrera de Pedagogía. De hecho nosotros teníamos muy poca base filosófica en nuestra formación. Recuerdo haber tenido de un total de 28 materias, solo dos obligatorias: Introducción a la filosofía y Filosofía de la Educación, a cargo de Mantovani, creo que Antropología Filosófica era una de las seis materias optativas. Había una concepción humanista basada en valores, pero en cierta forma abstracta, poco anclada en la realidad. Algunas de las lecturas que recuerdo de los prácticos de Filosofía era Alejandro Korn; en Historia de la Educación y Pedagogía leíamos directamente las obras de los grandes pedagogos, el Emilio de Rousseau, Democracia y educación de Dewey. E: Al inicio de sus respectivas trayectorias ¿cuáles consideran que eran los temas rele­ vantes que estructuraron el debate del campo pedagógico? Alfredo Furlán: Era una época en que todavía gravitaba el desarrollismo promo­ 58 | Archivos de Ciencias de la Educación | AÑO 5 | Nº 5 | 2011 | ISSN: 0518-3669 El campo en la trayectoria de los actores Entrevistas a Alfredo Furlán y Susana Avolio de Cols vido por la UNESCO, la AID y otras agencias internacionales. Muy destacadamente se propulsaba la planeación centralizada de los sistemas educativos y se iniciaban los intentos de descentralización del gobierno educativo. Este era el tono general que promovía el discurso oficial, mejor dicho, los discursos oficiales que se iban modi­ ficando con el correr de los sucesivos gobiernos o responsables de los Ministerios. Pero la racionalidad de la planeación era el fondo discursivo que constituía el paisaje básico de la época. Simultáneamente, en los medios académicos comenzaban a circular los primeros textos de Bourdieu y Passeron, de Althusser (los aparatos ideológicos de Estado), la explosiva “Carta a una Profesora” de los alumnos de Barbiana, la Pedagogía Institucional de Michel Lobrot. Textos de Ivan Illich, Tomas Vasconi. Comenzaba a llegar el sonido brasileño de Paulo Freire. Todo esto impactaba, cada uno en su propia medida, en las materias teóricas que constituían los fundamentos del campo, contrapunteando al tono racionalizador que emanaba de los círculos tecnocráticos. La Revista de Ciencias de la Educación, dirigida por Juan Carlos Tedesco, era el medio que distribuía los diversos materiales por todo el país, donde hubiera pedagogos sedientos de aires polémicos. También en didáctica se iniciaba la divulgación de nuevas ideas: en 1971 la Revista publicaba el magnífico artículo de Rodolfo Bohoslavsky “Psicipatología del vínculo profesor-alumno: el profesor como agente socializador” que causó un profun­ do impacto en los medios académicos. En el año ‘73 aparecía “¿Antidáctica o nueva didáctica?” texto importantísimo de Susana Barco, al que se le sumaban los artículos sobre formación docente y trabajo grupal de los franceses como Filloux; los “Aportes para una actualización de la teoría didáctica” que escribía Clotilde Yapur, más el trabajo de Azucena Rodríguez y Gloria Edelstein sobre el método. Habría que agregar los trabajos de Pedro Lafourcade quien abría la reflexión sobre el tema del curriculum, adelantándose a la polémica que se desarrollaría unos 15 años después. Susana Avolio: No sé si había un eje estructurador, puedo recordar la didáctica como uno de los ejes o área que se ocupaba específicamente de los problemas de la enseñanza, otro era el eje político educativo, y otro, la organización escolar. Estos problemas se abordaban desde una perspectiva científica y humanística. Recuerdo que a mi egreso, había diferentes opciones para los profesionales en Ciencias de la Educación. Egresé en 1961 y al año siguiente, inicie mi desempeño profesional como docente con el cargo de ayudante de segunda ad-honorem en la cátedra de Didáctica General. A partir de allí, me inicié en el ámbito de la didáctica que abarcaba fundamentalmente la formación y el asesoramiento a los docentes, en ese momento recién surgía la teoría curricular y no se pensaba mucho en el asesora­ miento institucional. Participé junto con otros miembros de la cátedra de Didáctica, a través de Pedagogía Universitaria, en la construcción de las pruebas de ingreso a la Universidad y en el asesoramiento a docentes de las Facultades de Ingeniería y Arquitectura en la UBA. Retomando tu pregunta, mi tarea fue ser docente y asesorar a otros docentes. Si Archivos de Ciencias de la Educación | AÑO 5 | Nº 5 | 2011 | ISSN: 0518-3669 | 59 Entrevista pienso en mis colegas, creo que lo común era la docencia, aunque ya en ese momento algunos estaban en la gestión institucional, en los organismos técnicos del Ministerio y asesorando a editoriales. En esa época había bastante influencia de la OEA, se había creado la Oficina Regional de Desarrollo Educativo y empezaron a existir los órganos de planeamiento educativo en el ámbito ministerial, había un curso de la OEA que se dictaba en Chile y algunos de mis compañeros se formaron y se dedicaron al planeamiento educacional orientado al sistema educativo. La cátedra de didáctica a la que pertenecía tenía dos profesores titulares: uno en el primer cuatrimestre Manuel Horacio Solari para los alumnos de Ciencias de la Educación y en el segundo cuatrimestre Aníbal Villaverde, para los alumnos de otras carreras. Los ayudantes trabajábamos los dos cuatrimestres con cada uno de los dos profesores quienes enfatizaban distintas dimensiones en el estudio de la enseñanza, podríamos decir que uno tenía un enfoque más racional-técnico y el Prof. Villaverde pertenecía a una corriente que privilegiaba lo psico-socio-afectivo en el trabajo del aula. Menciono este hecho pues para mí fue muy importante, dado que esta situación me permitió ir construyendo un enfoque amplio de la Didáctica y de los problemas de la enseñanza, no sólo técnico-instrumental. Nuestra Jefa de Trabajos prácticos era la profesora Nidia Elola, una profesional muy rigurosa, le debo a ella mi formación en el área, leíamos bibliografía en castellano y en inglés, y se hacían reuniones de cátedra en las que analizábamos los textos y preparábamos las clases. En 1970 se produjo una vacante para ocupar el cargo de Jefa de Trabajos prácticos en la cátedra de Pedagogía a cargo de la profesora Ethel Manganiello de Cassani. Fue muy importante para mí esta experiencia, pues me brindó la posibilidad de profundizar las bases filosóficas, pedagógicas, sociológicas, psicológicas de la tarea del docente en el aula, temática a la que me había dedicado fundamentalmente en mis años de ayudante en la cátedra de Didáctica General. La profesora Manganiello, sostenía una postura de defensa de la pedagogía nacional y la necesidad de adoptar una actitud crítica ante las teorías y prácticas que se imponían por moda. En esa época se comenzaba a difundir el modelo tecnológico conductista como base para planificar, conducir y evaluar el aprendizaje. Esta formación adquirida en el desempeño de la cátedra universitaria durante diez años hizo que cuando se realizó una de las primeras grandes reformas educativas que yo recuerdo como profesional, en el año 1971-la creación de la denominada Es­ cuela Intermedia- comencé a ser contratada para asesorar a los docentes en el ámbito del Consejo Nacional de Educación y de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. Se desarrollaban cursos con el propósito de capacitar a los docentes para que pudieran enseñar de acuerdo con los criterios que la Reforma establecía. Allí comencé con lo que sería una de las líneas importantes de mi desempeño profesional: el trabajo con los docentes que ya estaban ejerciendo la docencia para contribuir en su desarrollo profesional. 60 | Archivos de Ciencias de la Educación | AÑO 5 | Nº 5 | 2011 | ISSN: 0518-3669 El campo en la trayectoria de los actores Entrevistas a Alfredo Furlán y Susana Avolio de Cols Paralelamente, me desempeñaba como docente en los recientemente creados Institutos de Formación Docente, fui responsable de distintas materias vinculadas con mi formación didáctica, participé en la construcción del diseño curricular y como consecuencia de esta experiencia escribí mis primeros libros sobre Didáctica, que llevaron el nombre que en ese momento se utilizaba: Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje. Hasta ese momento solo trabajaba en la cátedra, en algún profesorado y me de­ dicaba a criar a mis hijos. Después de ese período verdaderamente empecé a trabajar en mi profesión con mayor intensidad. Al inicio de mi carrera los temas relevantes que estructuraron el debate del campo pedagógico fueron planeamiento, curriculum, evaluación y psicología social. A fines de la década del ‘60 se comienza a difundir la teoría del curriculum, nuestros libros de referencia eran Tyler, Saylor y Alexander e Hilda Taba. Estos autores proponían un modelo de planeamiento que tenía en cuenta las ideas básicas a enseñar, el contexto, destacaban el papel del alumno en la discusión de la propuesta elaborada por el docente y sostenían una concepción de aprendizaje basado en la experiencia. En la década del ‘70, se comenzó a difundir el modelo tecnológico conductista de planeamiento didáctico. Este fue adoptado por los organismos técnicos del Ministerio de Educación para orientar a los docentes en la implementación de la reforma educativa iniciada en 1971. Comenzó a circular bibliografía de origen estadounidense y mexi­ cano como Chadwick, Briggs, Mager, Gagné, que planteaban un enfoque tecnicista del planeamiento educativo. Simultáneamente, se comenzaban a difundir planteos críticos. Desde perspecti­ vas diversas, se difundieron trabajos y reflexiones que ponían en cuestión el rol de la escuela. Algunos exponentes de estas tendencias fueron: Illich y Reimer, desde una postura radical que proponía la desescolarización, Althusser, Bourdieu. También se difundía la Psicología Social y en especial en nuestro país la Teoría de los grupos operativos representada por Pichon –Riviere. Desde la cátedra de Pedagogía sosteníamos una postura crítica hacia los modelos pedagógico-didácticos importados sin análisis ni reflexión, pero no coincidíamos con aquellos enfoques que proponían la desescolarización. El debate giraba en torno a la adopción de un modelo pedagógico-didáctico importado de base conductista y un modelo crítico nacional. Mi concepción de la Didáctica fue siempre integral, considerando el aula como un sistema abierto dinámico, singular, histórico. Recuerdo que uno de los temas que nos preocupaban era el del método, frente a la concepción tecnicista proponíamos, sin demasiada teorización en ese momento, una idea del método como integrador y unificador de los procesos que se daban en el aula. En ese momento no éramos cons­ cientes de la idea de los modelos teóricos subyacentes, la discusión se centraba en evitar los reduccionismos tecnicistas. Tenía la preocupación de ampliar nuestra formación, eso me llevó a hacer un posgrado en Comunicación Sistémica y dos especializaciones, Archivos de Ciencias de la Educación | AÑO 5 | Nº 5 | 2011 | ISSN: 0518-3669 | 61 Entrevista una en Educación a Distancia y otra en Tecnología Educativa, siempre con la idea de poder trabajar mejor con los docentes. A pesar de esta manera de enfocar la Didáctica, cuando salió mi libro sobre planeamiento, conducción, muchos consideraron que mi enfoque era conductista, lo cual casi llegaba a ser una mala palabra en esa época. Esto me dolió, pero también aprendí que a veces criticamos modelos sin conocer a las personas, más que el sentido, se critican las palabras. El título del libro “Planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje” remitía al modelo conductista, pero era el nombre que en ese momento se le daba a la materia didáctica. En realidad fueron cuatro libros: en el primero de ellos, que llame “La tarea docente” explicité mi marco teórico, tenía un capítulo sobre curriculum, otro sobre educación y otro sobre aprendizaje, es decir, lo que sería el marco teórico de referencia, que servía de base a los otros tres libros. Creo que en esa primera etapa de mi desempeño profesional, en los ’70, se pre­ tendía imponer una mirada conductista, acrítica, alejada de lo social que se constituyó en el tema de debate para las décadas posteriores. E: Alfredo ¿qué diferencias observa entre Argentina y México respecto de la profesio­ nalidad de las Ciencias de la Educación, en todos estos años? Alfredo Furlán: Actualmente pocas diferencias. La más notable es la elaboración cada 10 años de los Estados del Conocimiento (EC) y la existencia del COMIE (Consejo Mexicano de Investigación Educativa) que es quien los promueve. Tengo entendido que en Argentina no hay algo similar. Los EC son los balances de lo que se ha investigado en la década, sobre 17 áreas temáticas (que abarcan desde Teoría y Filosofía de la Educación hasta Convivencia, disciplina y violencia escolar). Han tenido una continuidad de tres décadas, lo cual ha implicado un esfuerzo notable. Contar con estos trabajos, facilita muchas cosas, por ejemplo la realización de las tesis de grado, pues allí se encuentran los antecedentes que existen en México prácticamente de todos los temas. Estas tareas que se realizan en forma voluntaria y sin emolumentos han ayudado a mejorar la convivencia dentro del gremio, y a hacer un poco menos jerárquicas las relaciones entre los antiguos y los nuevos profesionales e investigadores. Complementan estos cometidos la realización bianual de los Congresos nacionales de investigación educativa donde se exponen toda suerte de investigaciones e interven­ ciones realizadas por los jóvenes profesionales y también por los “ya no tan jóvenes”. Para que la renovación se produzca eficientemente harían falta más plazas adscriptas a las áreas constituidas. Acá las universidades no tienen la estructura de las cátedras, que son un importante canal de formación en Argentina. Además de los postgrados, que eso sí, existen en ambos países. E: La formación especializada de profesionales en Ciencias de la Educación ¿de qué manera consideran que ha impactado en el campo educativo y escolar en general? 62 | Archivos de Ciencias de la Educación | AÑO 5 | Nº 5 | 2011 | ISSN: 0518-3669 El campo en la trayectoria de los actores Entrevistas a Alfredo Furlán y Susana Avolio de Cols Alfredo Furlán: Es difícil establecerlo con claridad, porque la educación básica en México está actualmente en manos del Sindicato de Trabajadores de la Educación (SNTE), que controla los más amplios sectores escolares y también, de la Secretaría de Educación Pública, constituyendo una mafia poderosa que filtra cualquier movimiento que se trate de hacer. Contrasta notablemente con la CTERA, que es una confederación de sindicatos con las más diversas tradiciones y que mantiene una lucha constante en defensa de condiciones de trabajo dignas para maestros y profesores. El SNTE es una estructura vertical y cooptada por los sucesivos gobiernos a cambio de prebendas apetitosas para la cúpula corrupta. Por ejemplo, la Dirección de la Lotería Nacional. Por otra parte, las carreras de Pedagogía y los posgrados capacitan de manera errática para intervenir en cualquiera de los niveles y modalidades del sistema escolar. Es decir, la preparación es muy mediocre. Por lo tanto, la culpa es parcialmente del SNTE. También fallamos en proveer al campo de profesionales con una buena base formativa e ideas fértiles para intervenir. El impacto positivo se restringe a un mejoramiento de los discursos que sostienen los funcionarios del sistema escolar, que muy pocas veces son destacados investiga­ dores, aunque a veces sucede, pero no duran demasiado en esos cargos. Parece existir una fuerte barrera que separa y mantiene alejados a los funcionarios de los miembros de grupos productores de conocimientos. Este es un tema candente que se discute en el COMIE: el impacto de la investigación educativa en la generación de políticas públicas. La certeza de que es bajo el impacto es lo que prevalece. Pero sí creo que hay burócratas más ilustrados, producto de los numerosos posgrados, que hasta el SNTE promueve, y de la abundancia de libros que circulan en los mercados. Susana Avolio: La formación especializada en Ciencias de la Educación en los niveles de profesorado, licenciatura y posgrado permitió contar con profesionales que desarrollan líneas de trabajo e investigación que aportan a la comprensión y solución de problemas educativos en los distintos ámbitos. En las últimas décadas los profesionales de Ciencias de la Educación han tenido un importante papel como asesores pedagógicos a nivel aula e institución. También se han desempeñado en los organismos responsables de la gestión de los distintos niveles del sistema educativo, asesorando en la toma de decisiones y elaborando documentos para la orientación de los docentes en su tarea a nivel aula, institución y vinculación con la comunidad. De todas formas, ya que la pregunta apunta al impacto, tal vez sea necesario expresar que es difícil evaluar el impacto real de los asesoramientos pedagógicos reali­ zados en los distintos ámbitos, dado que en muchas oportunidades por motivaciones más bien vinculadas con la gestión del sistema, quedan reducidos al texto escrito, la teoría proclamada y no hay mucho espacio para realizar tareas de largo alcance que provoquen cambios sustantivos en la práctica. Archivos de Ciencias de la Educación | AÑO 5 | Nº 5 | 2011 | ISSN: 0518-3669 | 63 Entrevista Pienso que cada uno de nosotros, hizo lo que pudo, pero hace más de 40 años que venimos hablando de nuevas teorías y todavía en la escuela siguen las viejas prácticas. Evidentemente no todo depende de los cientistas de la educación, desde que recuerdo se toman decisiones políticas sin tomar en cuenta las situaciones reales. En la década del ‘70 se pretende imponer el modelo tecnológico-conductista, en la década del ‘90 el constructivismo se hizo ley, lo mismo que el trabajo por proyectos. Recuerdo un inicio de clases en el que pocos días antes se dispuso como método obligatorio de enseñanza de la lecto-escritura en la provincia de Buenos Aires “el método de Emilia Ferreiro”. Los docentes hicieron lo que pudieron. Como era de esperar, tres años después, se llegó a la conclusión de que el método no era tan bueno como se pensaba. En este caso, como en muchos otros se pretende implementar un buen método sin analizar si se dieron las condiciones para su empleo. Recuerdo haber estado alguna vez en una reunión en el departamento de Ciencias de la Educación, en la Facultad y escuchar decir que los tiempos de la política no son los tiempos de la pedagogía y creo que es muy cierto. Los cambios reales son procesos estructurales que se van sedimentando y llevan mucho tiempo. Dentro de este marco, creo que también tenemos que asumir el papel que nos cabe como especialistas en educación y ser conscientes de la responsabilidad que tenemos en el poco impacto de las propuestas. A veces estamos muy alejados de la realidad del docente, de sus ideas, dificultades, intereses. Hablamos en abstracto, nos dedicamos a producir documentos para lucirnos frente a nuestros colegas utilizando un vocabu­ lario complicado, no cuidamos el vínculo con el docente y no nos preocupamos por proponer situaciones prácticas en las que se pongan en juego los principios teóricos. Somos portadores de modas que no sabemos si funcionan y cómo funcionan en nuestra realidad. Hay poca investigación. Recuerdo que Fernández Pérez, que es un viejo pedagogo español, decía que por muchas técnicas nuevas que haya, si no cambia la falsedad funcional de pensar que la enseñanza no debe estar al servicio del lucimiento del docente sino que su sentido es ayudar a promover el desarrollo de la persona del alumno, no hay educación. El centro de nuestra tarea como especialistas debiera ser ayudar al docente en su proceso de formación y desarrollo profesional, a que reflexione sobre sus prácticas y asuma la necesidad de mejorar continuamente su tarea y no mostrar cuan actualizados estamos en las últimas teorías pedagógicas. Entonces, para mí el impacto es pobre, a veces por razones políticas, por proble­ mas de gestión a nivel sistema educativo, por las realidades institucionales, esto lleva a que se den cambios nominativos, pero no reales. Y de esto podrían darse muchos ejemplos. Se habla de taller en lugar de materia pero el docente sigue enseñando de manera tradicional, se pretende hacer proyectos institucionales porque sí, como si eso se hiciera en un día. En este contexto, los propios pedagogos colaboramos a veces con este bajo impacto por algunas de las razones que te mencionaba. Considero que es un desafío para los profesionales que nos desempeñamos como 64 | Archivos de Ciencias de la Educación | AÑO 5 | Nº 5 | 2011 | ISSN: 0518-3669 El campo en la trayectoria de los actores Entrevistas a Alfredo Furlán y Susana Avolio de Cols asesores y en cargos técnicos, lograr que los docentes se apropien de los enfoques teóricos actuales, que según nuestro criterio, deben sustentar las buenas prácticas en la enseñanza en un determinado momento. Eso debiera llevar a revisar nuestra propia formación y la manera como desem­ peñamos nuestro rol. En muchas oportunidades, los mismos pedagogos constituyen un obstáculo para el desarrollo profesional de los docentes. E: Al observar las diversas prácticas profesionales que desarrollan los profesionales en Ciencias de la Educación ¿Qué cambios sustantivos han observado a lo largo de sus tra­ yectorias? ¿Qué prácticas consideran residuales y cuáles han emergido en los últimos años? Alfredo Furlán: Algunos cambios. El más importante es el tipo de preguntas que uno se hace cuando tiene que intervenir en una institución. Antes uno se preguntaba ¿qué conflicto institucional generó la necesidad de que yo intervenga? ¿Qué posiciones se enfrentan en el conflicto? ¿Cuál es la correlación de fuerzas que existe entre las distin­ tas posiciones? ¿Cuál será la mejor solución que se podrá aportar desde la intervención? Desde hace una década y media las preguntas que se formulan son ¿Qué nece­ sidades que no se satisfacen los llevó a contratar a la agencia consultora? ¿Qué resul­ tados obtuvo la institución en las últimas evaluaciones en las que participó? ¿Cómo se desempeña la institución en el mercado del ramo? Y más preguntas por el estilo. Las prácticas residuales, o mejor dicho, los aspectos residuales que subsisten en las buenas prácticas, son leer todo lo significativo que aparece en el medio profesional especializado o adyacente, para ser una persona culta, sensible y abierta; aprovechar al máximo los instrumentos disponibles, y ocuparse de producir textos u otros formatos de comunicación con ideas para que los colegas discutan. Susana Avolio: A lo largo de mi trayectoria profesional se han producido cam­ bios importantes en los enfoques y modelos teóricos que sustentan la práctica de los profesionales en Ciencias de la Educación. También se ha ampliado el campo en sentido transversal; no únicamente son agentes educativos la escuela y la familia, sino que se educa a partir de otras muchas ins­ tituciones, medios y ámbitos no siempre reconocidos como específicamente educativos. Los cambios sociales, el incremento de la matrícula, el avance científico tecnoló­ gico, los fenómenos migratorios, la globalización y los procesos de democratización, han promovido el surgimiento de nuevas problemáticas respecto del sentido de la educación y de la escolaridad en el siglo XXI, de los desafíos para responder a estas demandas sociales. Estos cambios impactaron en el conjunto del campo profesional del pedagogo y surgieron requerimientos sociales, personales, técnicos y políticos que promovieron cambios en la identidad profesional y en los modos en que se desempeña la profesión. Estos cambios han producido una reconfiguración del campo profesional. Podría­ mos decir que hay ámbitos y prácticas que permanecen a través de los años, como la Archivos de Ciencias de la Educación | AÑO 5 | Nº 5 | 2011 | ISSN: 0518-3669 | 65