Könssegregerad undervisning -en kvalitativ studie om hur lärare vid flick- & pojkskolor i Kalifornien resonerar Jenny Rosenqvist McGillicuddy LAU390 Handledare: Jan Eriksson Examinator: Signe Bremer Rapportnummer:VT12 1120 7 Abstract Examensarbete inom Lärarprogrammet LP01 Titel: Könssegregerad undervisning -en kvalitativ studie om hur lärare vid flick- & pojkskolor i Kalifornien resonerar Författare: Jenny Rosenqvist McGillicuddy Termin och år: VT 2012 Kursansvarig institution: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap Handledare: Jan Eriksson Examinator: Signe Bremer Rapportnummer: VT12 1120 7 Nyckelord: USA, genus, kön, jämställdhet, pedagogik, könssegregering, särundervisning, könsuppdelad undervisning, enkönade skolor, flickskola, pojkskola Syfte. Studiens syfte var att undersöka och belysa hur lärare vid flick-och pojkskolor i Kalifornien resonerar och tänker kring för- och nackdelar med könssegregerad undervisning. Undersökningen avsåg att besvara syftet utifrån fyra frågeställningar som ämnade integrera perspektiv på jämställdhet, föreställningar om kön och inlärning. Metod. En kvalitativ metod i form av intervjuer användes och totalt intervjuades sju lärare vid två olika flickskolor och två olika pojkskolor, varav två skolor var konfessionella. Alla lärare undervisade i ämnena Humanities eller Social studies (samhällsorienterade ämnen) i årskurserna 4-6. Resultatet visar att det fanns många likheter sinsemellan lärarna vid pojkskolorna respektive lärarna vid flickskolorna i resonemangen kring fördelar. Man framhöll flickornas självförtroende och pojkarnas förmåga till att uttrycka sina känslor. Vidare menade lärarna att just dessa fördelar kan ha positiva effekter ur ett jämställdhetsperspektiv. När det kom till bristen på social interaktion mellan könen i skolan var lärarna inte överens kring huruvida detta var en nackdel eller ej. Några menade att det var så, medan andra menade på att barnen får många chanser att interagera med det motsatta könet utanför skolan. Även när det kom till hur lärarna såg på traditionella föreställningar om kön så varierade det. Min tolkning var att det precis som i vilken annan skola som helst så lägger olika lärare mer eller mindre fokus på att motverka traditionella könsmönster. Synen på flickors och pojkars inlärning varierade också. Två lärare menade att skillnader finns mellan barn, inte mellan könen. Andra lärare resonerade kring skillnader i lärstilar. Att flickor är bättre på att klara av typsika klassrumsbeteenden framkom i resonemangen, likväl att pojkar har ett stort rörelsebehov, vilket pojkskolorna kan tillgodose bättre än könsintegrerade skolor. 1 Förord: Det har varit otroligt spännande och lärorikt att genom mina besök få en inblick i hur det kan se ut i flickskolor och pojkskolor. Att höra hur lärarna resonerar har varit väldigt intressant och har öppnat upp nya tankebanor hos mig själv. Jag vill tacka rektorerna vid varje skola för deras gästvänlighet och för deras positiva inställning gentemot mitt intresse för deras skolor. Det glädjer mig att upptäcka att det finns ett intresse från skolornas sida gentemot internationella lärarstudenter. Vidare vill jag framföra min tacksamhet till lärarna som tog sig tid att bli intervjuade. Efter över tre år på Lärarprogrammet är jag medveten om den tidsbrist som många lärare lider av. Vidare vill jag tacka min handledare Jan Eriksson för sin in-put. Sist men inte minst vill jag tacka min man, Owen, för det stöd och tålamod han visat mig under arbetets gång. Jenny Rosenqvist McGillicuddy Göteborg, maj 2012 2 Innehållsförteckning 1. Inledning 4 1.1. Syfte och problemformulering 4 2. Metod 5 2.1. Kvalitativ intervju 5 2.2. Urval 5 2.3. Material 5 2.4. Tillvägagångssätt 7 2.5. Studiens tillförlitlighet 7 2.5.1. Reliabilitet 7 2.5.2. Validitet 8 2.5.3. Generaliserbarhet 8 2.6. Etiska överväganden 8 3. Bakgrund 9 3.1. Styrdokument och lagar 9 3.1.1. Svenska skolans styrdokument och lagar 9 3.1.2. Styrdokument i USA 10 3.2. Kön i skolan – historisk tillbakablick 10 3.2.1. Sverige 10 3.2.2. USA 11 3.3. Genusforskning och relevanta begrepp 12 3.4. Likhet eller särart? Skillnader och likheter 13 3.5. Könssegregerad undervisning / single-sex education 14 3.5.1. Skandinavisk litteratur 15 3.5.2. Amerikansk litteratur 16 3.6. Teoretisk sammanfattning 17 4. Resultat 17 4.1. Resonemang bland lärarna på flickskolorna 17 4.1.1. Fördelar 18 4.1.2. Nackdelar 18 4.1.3. Inlärning 19 4.1.4. Jämställdhet 20 4.1.5. Föreställningar om kön 20 4.2. Resonemang bland lärarna på pojkskolorna 21 4.2.1. Fördelar 21 4.2.2. Nackdelar 22 4.2.3. Inlärning 23 4.2.4. Jämställdhet 24 4.2.5. Föreställningar om kön 24 5. Diskussion 25 5.1. Jämförelse mellan resultaten vid flickskolorna och pojkskolorna 25 5.2. Resultat i förhållande till litteraturen 27 5.3. Förslag till fortsatt forskning 31 6. Referenslista 32 3 1. Inledning I Sverige talar man mycket om jämställdhet i skolan, att lärare ska inta ett genusperspektiv på undervisningen och i läroplanen står det att undervisningen skall utformas på sådant sätt att traditionella könsmönster motverkas. Hur man i skolan ska gå till väga råder det olika åsikter om. En metod som diskuteras är särundervisning eller könssegregerad undervisning, där man delar upp pojkar och flickor i klassrummet. Vad man däremot inte diskuterar särskilt mycket är den helt igenom könssegregerade skolans vara eller inte vara och idag finns det mig veterligen heller inga så kallade flick- eller pojkskolor i Sverige. Samskolan tycks vara det givna valet i Sverige idag. Könssegregerad undervisning förekommer dock i svenska klassrum och vissa program på gymnasiet kan vara så gott som könssegregerade på grund av elevernas egna könsbundna val. Söker vi oss utanför Sveriges gränser så finner vi mängder med könssegregerade skolor. I USA finns privata skolor som enbart tar emot flickor eller enbart pojkar. Där är debatten aktuell mellan de som förespråkar och de som motsätter sig könsegregerad undervisning/skolor. Även statliga skolor har de senaste åren provat på att ha könssegregerade klassrum inom vissa ämnen. Som lärarstudent vid ett svenskt universitet och med erfarenhet nästintill enbart från svenska skolor är jag naturligt präglad av diskursen i Sverige, där könsintegrerade skolor är norm. För mig har tanken på pojk- och flickskolor tett sig som något exotiskt och främmande. Det är också därför jag kom att intressera mig för detta fenomen och valde att söka mig utanför Sveriges gränser för att göra detta examensarbete. Med mitt egna intresse för genuspedagogik så har jag funderat över om huruvida en könsuppdelning verkligen kan skapa fler möjligheter för alla elever, eller om det i själva verket understryker skillnader mellan könen. Hur resonerar de lärare som helt och hållet ägnar sig åt att undervisa könssegregerat? Vilka fördelar och nackdelar ser de med att sära på pojkar och flickor i undervisningen? Genom detta examensarbete är min förhoppning att belysa könssegregerad undervisning ur ett vidare perspektiv. 1.1 Syfte & Problemformulering Syfte med föreliggande examensarbete är att belysa hur lärare vid könssegregerade skolor i Kalifornien, USA, resonerar och tänker kring för- och nackdelar med könssegregerad undervisning. Problemfrågor: -Vilka fördelar/nackdelar ser lärare med att hålla pojkar och flickor separerade i undervisningen? -Ser lärare någon skillnad i hur pojkar och flickor lär sig? I sådana fall, vilka skillnader? -Menar lärare att könssegregerad undervisning kan främja jämställdhet? I sådana fall, på vilket sätt? -Hur resonerar lärare kring stereotypa föreställningar om hur pojkar respektive flickor är? 4 2. Metod 2.1 Kvalitativ intervju Kvalitativ intervju syftar till att förstå vilka erfarenheter och föreställningar den intervjuade har och hur den tänker och känner (Trost, 2005:23). Eftersom att syftet med mitt examensarbete har varit att ta reda på och belysa hur lärare tänker och resonerar så valde jag att använda kvalitativa intervjuer som metod för datainsamling. Intervjuerna var så kallade halvstrukturerade. Det innebar att jag var fullt medveten om vilka ämnesområden jag ville att intervjuerna skulle innehålla, men hade friheten att ställa frågor och följdfrågor i den ordning som passade bäst i respektive intervjusituation (Stukát, 2011:44). Istället för att skriva en lista med fullständiga frågor, utgick jag från en intervjuguide bestående av några korta punkter. Enligt Trost (2005:53) skall det i en intervjuguide inte finnas frågor utan endast några frågeområden. Jag försökte undvika att styra intervjuerna allt för mycket och på det sättet öppna upp för möjligheten att upptäcka resonemang som jag kanske inte hade kunnat vänta mig. Punkterna i intervjuguiden valdes ut baserat på de olika teman som ofta förekommer i litteraturen för och emot könssegregerad undervisning. Intervjuguiden bestod av punkterna: -teacher background -benefits -downsides -learning differences -gender specific methods -interaction -effect on gender equality -stereotypes 2.2 Urval Då jag har familj i USA visste jag sedan tidigare att det var ett av de länder där diskussionen om könssegregerad undervisning var aktuell. Jag valde att göra min undersökning i en större stad i delstaten Kalifornien i USA. Mitt urval inom staden föll sig till de skolor jag kunde hitta via en sökmotor på internet. Jag ville både intervjua lärare vid flickskolor och vid pojkskolor. Av fem kontaktade skolor föll bara en bort. Vid kontakten med rektorerna på skolorna bad jag att få intervjua lärare inom samhällsorienterade ämnen, vilket i dessa skolor kallades antingen Social studies eller Humanities (kombination av historia och engelska). Lärarna skulle också arbeta med elever i fjärde, femte eller sjätte klass. Utefter mina önskemål valde sedan rektorerna ut lärare som efter eget medgivande skulle låta sig intervjuas av mig. Det resulterade i sju intervjupersoner på fyra olika skolor, två flickskolor och två pojkskolor. 2.3 Material Nedan följer en presentation av lärarna och skolorna där mina intervjuer har tagit plats. Jag redogöra också för vad skolornas egna dokument1 tar upp som är av intresse för uppsatsens syfte. För att upprätthålla konfidentialitet och samtidigt underlätta för läsningen har jag valt 1. Av konfidentialitetsskäl (se avsnittet Etik) så kan jag inte uppge källorna då det skulle avslöja skolornas namn. 5 att namnge skolorna med hjälp av bokstäverna A-D. Lärarna har getts namn med samma begynnelsebokstav som skolan de arbetar på. Samtliga skolor har klasser från förskoleklass till och med årskurs 8 och de ligger alla i urban miljö. De styrs i privat regi och tar ut en betydande terminsavgift. Alla skolorna uppger att de strävar efter att återspegla en mångfald av människor, varför de också erbjuder ett finansiellt stöd till vissa elever med begränsade ekonomiska möjligheter. Skoluniform bärs av alla elever vid alla skolor förutom på skola C. Skola A är en flickskola som startade i början på 1900-talet. Här arbetar Amanda som lärare i femte klass i ämnet Humanities. Skolan har ca 400 elever. Ledord är utbilda, uppmuntra och stärka flickor. Man framhäver att flickorna skall trivas som elever, de ska utveckla en stark självkänsla, uppfylla sin potential och bli självständiga och kritiska tänkare. Amanda började arbeta som lärare under sent 60-tal. Hon har några års erfarenhet från statliga skolor, men har sedan 30 år tillbaka arbetet på skola A. Hon uppger att det varit spännande att se hur skolan har utvecklats över tid. Hennes egna barn gick dessutom här. Skola B är en flickskola som startade i slutet av 1800-talet. Här arbetar Barry och Bridget i femte respektive sjätte klass i bland annat Social Studies. Skolan har ca 300 elever. De samarbetar med pojkskolan skola D. Med den delar de vissa lokaler och ordnar gemensamma aktiviteter. Skolan bekänner sig till en religiös riktning inom katolicismen, men påpekar att de välkomnar människor av alla livsåskådningar. Skolan har akademisk kompetens och andliga och etiska värden som viktiga mål. De beskriver sin skola som en plats där eleverna lär sig respektera sig själva och andra, blir kunniga, tänkande och känslofyllda personer. Barry studerade till att bli lärare i en annan delstat och flyttade efter lärarexamen till Kaliforninen. Han uppger att eftersom Kalifornien är väldigt strikt med att man ska vara certifierade där för att arbeta i statliga skolor, så började han arbeta på privata skolor istället. Först som lärarassistent i två år på en skola och sedan som lärare för femte klass på skola B. Bridget har arbetat som lärare på skola B de senaste 5-6 åren. Innan dess har hon arbetat i könsintegrerade skolor, bland annat vid en amerikansk skola i England. Hon har också lite erfarenhet som vikarie i pojkskola. Skola C är en pojkskola som startade för ca 70 år sedan. Här arbetar Cara och Cameron i femte respektive sjätte klass i ämnet Humanities. Skolan har ca 400 elever. Några av skolans mest centrala mål är att hjälpa eleverna att skapa en positiv självkänsla och att lära dem att bli goda medborgare med goda värderingar av respekt, ansvarstagande och medkänsla för andra. Kursplanen för ämnet Humanities fokuserar i sjätte klass på demokrati. I femte klass skall eleverna öva sig i att skriva om, och anknyta till, sitt lärande, tänkande och sina känslor. Cara har arbetat på skola C i sju år. Innan arbetade hon i olika statliga samskolor och efter det fem år i en flickskola. Mest har hon varit lärare för femte klass, men hon har även två års erfarenhet av förskola. Cameron kom till skola C för sju år sedan efter att ha arbetat inom andra yrken. De första två åren gick han brevid en annan lärare som en del av ett utbildningsprogam att bli lärare. Kontinuerligt har han tagit sin magisterexamen inom undervisning av Social Studies. Skola D är en pojkskola som startade i slutet av 1800-talet. Här arbetar Daniella och Debra som klasslärare i fjärde klass och undervisar sina elever i de flesta ämnen. Skolan har ca 300 elever. De samarbetar med flickskolan skola B och bekänner sig även de med katolicismen. Skolan uppger att de lär pojkarna att hantera sina känslor, lösa konflikter och ifrågasätta fördomar. De påpekar att inlärning inte kan ske isolerat från känslor. Den övergripande texten i kursplanen för Social studies beskriver hur ämnet ska utveckla kritiskt tänkande för att förstå världen och hur alla människor passar in i den. 6 Daniella började arbeta som lärarassisten i en årskurs ett vid skola D. Sedan arbetade hon i statliga samskolor för mindre bemedlade barn i första och andra klass under två års tid. Efter det kom hon tillbaka till skola D och har undervisat andra och fjärde klass. Totalt har hon arbetat elva år vid skola D. Debra började arbeta i skola D för tre-fyra år sedan. Precis som Daniella uppger hon att hon tidigare arbetat i statliga samskolor för mindre bemedlade barn. 2.4 Tillvägagångssätt Besöken på skolorna schemalades till en dag vardera, alla inom samma vecka. Jag anlände till Kalifornien några dagar innan skolbesöken för att acklimatisera mig och lokalisera skolorna. Jag utförde sex intervjuer, varav en intervju var med två lärare samtidigt och resten med en lärare i taget. Alla intervjuer tog plats i klassrummet på skolan där respektive intervjuperson arbetade. Detta för att de skulle känna sig trygga i miljön (Trost, 2005:44), men också för att jag inte ville ta mer av lärarnas tid än som var nödvändigt. Eftersom att jag är ovan som intervjuare ville jag inte behöva lägga fokus vid att föra några anteckningar, utan istället fullt kunna koncentrera mig på vad den intervjuade berättade och på så vis vara mer benägen att ställa passande följdfrågor (Trost, 2005:53-54). Därför gjorde jag, efter samtycke med intervjupersonerna, ljudinspelningar vid samtliga intervjuer. Alla sex intervjuer pågick mellan 20 och 40 minuter. I nästa steg transkriberade jag alla intervjuer ordagrant (Stukát, 2011:45). Med undantag för några få utsvävningar skrev jag ut intervjuerna fullständigt. Jag övervägda att bara skriva ut vissa delar för att spara tid, men risken att gå miste om värdefullt material vägde tyngre. Analysen började därefter i form av att jag gjorde olika färgmarkeringar i utskrifterna för att lyfta fram olika resonemang. Det hände flera gånger att jag gick tillbaka till utskrifter och gjorde fler markeringar. Sedan antecknade jag de resonemang som jag hade kunnat urskilja från respektive intervju i form av stolpar som jag placerade under kategorierna fördelar, nackdelar, inlärning, jämställdhet och föreställningar om kön. Efter det jämförde jag stolparna från intervjuerna på flickskolorna, tittade på vilka stolpar som fanns från flera intervjuer, gick tillbaka till utskrifterna igen, osv. På det viset kunde jag sammanställa resultatet i en mer läsvänlig form. Samma procedur skedde för intervjuerna på pojkskolorna. 2.5 Studiens tillförlitlighet För att resonera kring studiens tillförlitlighet används termerna: reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. 2.5.1 Reliabilitet Reliabilitet handlar om kvaliteten på mätinstrumentet, noggrannheten i mätningen. Till vilken grad skulle studien visa samma resultat om den utfördes igen och/eller av någon annan? Det kan förekomma många olika reliabilitetsbrister i en studie, allt ifrån feltolkningar till yttre störningar under undersökningen (Stukát, 2011:133-134). I vissa av mina intervjuer har det förekommit störningar. Intervjuerna har startat i en ostörd miljö, men ibland har det kommit in andra människor i rummet efterhand. Detta kan ha påverkat vilken information intervjuerna gav. Att de intervjuade kan ha feltolkat mina frågor och jag kan ha feltolkat deras svar är också möjligt, än mer med tanke på att intervjuerna har 7 skett på engelska, vilket inte är mitt modersmål. Även om jag anser att jag behärskar engelska språket bra och kan prata fritt, så är det något att beakta. Som jag nämnt tidigare utfördes en av de sex intervjuerna med två lärare samtidigt. När man intervjuar flera personer samtidigt så finns risken att de påverkar varandra eller att de väljer att inte dela med sig av vissa åsikter (Trost, 2005:46-47). Jag är medveten om att resultatet från intervjun möjligt skulle sett annorlunda ut om jag hade intervjuat de två lärarna var för sig. Anledningen till att jag ändå valt att ha med resultatet är att jag tror att det fortfarande visar på några resonemang som finns bland lärare vid skolan i fråga. Det är min tolkning av vad lärarna menade med vad de sa i intervjuerna som leder fram till de resonemang som jag lyfter ut. Resultatet är således präglat av mig och min förförståelse även om jag försökt vara så objektiv som möjligt. Min förförståelse kan kopplas till att jag snart är utexaminerad lärare vid ett svenskt universitet och har haft min verksamhetsförlagda utbildning mestadels i Sverige, dock även några veckor i delstaten Maine i USA. Jag har praktisk erfarenhet av skola och undervisning, men däremot inte av könssegregerad undervisning. Vidare är det också troligt att min förförståelse är präglad av diskursen i Sverige, där den könsintegrerade skolan är norm. Min avsikt har varit att höja reliabiliteten genom att läsa in mig på ämnet ur så många perspektiv som möjligt, vilket jag har ämnat visa i litteraturgenomgången (se Bakgrund). 2.5.2 Validitet Validitet handlar förenklat om hur bra ett mätinstrument mäter det man vill mäta, att man verkligen mäter det man avser att mäta (Stukát, 2011:134). Jag ville få en bild av hur lärare i könssegregerade skolor tänker och resonerar kring den könssegregerade utbildningen. Jag anser att kvalitativ intervju som metod, dvs mätinstrument, gav den högsta möjliga validiteten för studien. Att exempelvis göra en enkätundersökning hade inte gett mig möjligheten att upptäcka olika resonemang. En möjlig felkälla som jag dock är medveten om är att de intervjuade kanske inte var helt ärliga i sina svar. De kan mer eller mindre omedvetet svarat utefter vad de tror att jag var ute efter att få höra, eller svarat utefter på vilket sätt de vill framställa sig själva. I linje med Stukát (2011:135) har jag dock gjort mitt bästa för att skapa en förtroendefull situation vid varje intervju. 2.5.3 Generaliserbarhet Undersökningsgruppen har på grund av tidsbrist varit liten och därav är det svårt att påstå att resultatet skulle gå att generalisera till en större grupp (Stukát, 2005:136). Jag har dock strävat efter ett så representativt urval som möjligt genom att intervjua lärare från fyra olika skolor, hälften pojkskolor och hälften flickskolor, som i sin tur har varit både konfessionella och icke-konfessionella. Studien skulle på det viset eventuellt kunna generaliseras till gruppen: årskurs 4-6-lärare vid privata pojk- och flickskolor i urban miljö i Kalifornien. 2.6 Etiska överväganden I enlighet med Vetenskapsrådets (2002) regler och riktlinjer så har intervjupersonerna informerats om examensarbetets syfte och deltagandet har varit frivilligt. 8 Jag har hanterat intervjupersonernas uppgifter så konfidentiellt som möjligt, vilket innebär att det som har sagts inte kan kopplas till personen i fråga (Trost, 2005:40-41). I denna uppsats uppges varken namnen på lärarna eller skolorna och heller inte tillräckligt detaljerad information att det skulle kunna tänkas leda läsaren till källan. Undantag kan komma att göras för de till uppsatsen tilldelade examinator och opponent. Om de menar att det är nödvändigt så kan jag tillhandahålla dem adresserna till skolornas hemsidor. Citat som kan avslöja identiteten har självklart inte tagits med. Vidare har jag ur etisk synpunkt funderat över användningen av citat från intervjuerna. Trost (2005:134) anser att det är oetiskt att använda talspråk i citaten i stor omfattning. Eftersom att talspråk skiljer sig mycket från skriftspråk kan man alltså fundera över om man vill ändra i citaten för att efterlikna skriftspråk (Trost, 2005:109). Det är dock min övertygelse att de citat som jag valt att ha med i detta examensarbete inte skulle kunna upplevas som ett intrång på intervjupersonernas personliga integritet. Transkriptionerna och ljudinspelningarna från intervjuerna kommer att raderas efter opponeringstillfället. Namnen på intervjupersonerna är fingerade genom hela uppsatsen. 3. Bakgrund 3.1 Styrdokument och lagar Det är viktigt att vara medveten om att utgångspunkterna ser väldigt olika ut mellan Sverige och USA när det kommer till könssegregerad undervisning. Nedan vill jag belysa att lärarna i den här studien befinner sig i andra kontexter och har helt andra förutsättningar än vad vi är vana vid i Sverige. Det gör att den här studien kan ge oss perspektiv på ämnet könssegregerad undervisning, men sedan gäller det att applicera det till våra svenska förhållanden där målet alltid måste vara jämställdhet. 3.1.1 Svenska skolans styrdokument och lagar Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 säger ingenting om könssegregerad undervisning, men däremot påvisar den att alla skolor måste arbeta för jämställdhet och motverka traditionella könsmönster. Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2011:8). Enligt Skollagen skall utbildningen utformas: i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (SFS 2010:800). Diskrimineringslagen påvisar att utbildningsanordnare måste: bedriva ett målinriktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möjligheter för de barn, elever eller studenter som deltar i eller söker till verksamheten, oavsett kön ... eller sexuell läggning (SFS 2008:567). 9