Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi www.esosder.org Electronic Journal of Social Sciences [email protected] YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 TÜRKÇE ÖĞRETMEN ADAYLARINA GÖRE DERSLERDE KARŞILAŞILAN BAŞLICA DİNLEME ENGELLERİ MAIN LISTENING BARRIERS ACCORDING TO TURKISH LANGUAGE STUDENT TEACHERS Yrd.Doç.Dr. Bayram AŞILIOĞLU D. Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü [email protected] Öz Bu araştırmanın amacı; Türkçe öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin derslerde karşılaştıkları başlıca dinleme engellerine ilişkin görüşlerini belirlemek ve dinleme becerilerini geliştirmeye yönelik öneriler ortaya koymaktır. Veri toplama aracı olarak anketten yararlanılmıştır. Araştırmanın örneklemi üç eğitim fakültesine bağlı Türkçe öğretmenliği bölümünde okuyan 195 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri frekans, yüzde ve ki kare testi teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Öğrencilerin; anlatım süresinin uzun olmasını, dersin hedefleri hakkında yeterince bilgilendirilmemelerini, konuya ilgi duymamayı, dinleme esnasında kişisel sorunların zihinlerini meşgul etmesini, derse etkin bir şekilde katılmalarını sağlayacak ortamın yaratılmamasını, anlatılanların pek çoğunun gelecekte kullanılmayacak bilgilerden oluşmasını başlıca dinleme engelleri olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Araştırmada ayrıca, bazı dinleme engellerinden kızların erkekler göre daha az etkilendiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlara göre başlıca şu önerilerde bulunulmuştur: Öğretim elemanları dinleme konusunda hizmet içi eğitimden geçirilmelidir. Öğrenciler; dersin başında hedeflerden haberdar edilmeli, dinleme öncesi konuyla ilgili görüşme, kaynak tarama vb yollarla ön bilgiler edinmelerinin sağlanmalıdır. Anlamadıkları noktalar ile ilgili soru sormaları için cesaretlendirecek ortamlar yaratılmalı ve dinleme bakımından öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar dikkate alınarak anlatımın sürdürülmelidir. Anahtar sözcükler: İletişim, dinleme, dinleme eğitimi, dinleme engelleri Abstract The aim of this study was to determine listening barriers encountered in the lectures by the students studying at the Turkish language teaching department and make suggestions to improve their listening skills. A questionnaire was used to collect data. Sampling consisted of 195 Turkish language student teachers from three separate educational faculties. The analysis of data was carried out by using frequency and percentage techniques and Chi-square test. It was understood from students’ answers that the factors such as students’ having inadequate knowledge on the aims, lack of interest, being preoccupied with personal problems, listening lecturers without participating and believing in no practical usage of lessons affected students’ listening process adversely. Another important data obtained in the study showed that females were less affected from some of the listening barriers than males. Based on the above results, the following suggestions were made: Lecturers should take in-service training, students should be informed of the aims at the beginning of the lesson by lecturers, students should do some research on the topic of the lesson prior to lessons, lecturers should encourage students to ask questions and should take students’ individual differences into consideration regarding listening. Key words: Communication, listening, listening training, listening barriers YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 1. GİRİŞ Türkçe sözlükte ve eğitim ile ilgili kaynaklarda dinlemenin farklı tanımlarına rastlanmaktadır. Türkçe sözlükte dinlemeden, işitmek için kulak vermek; birinin sözünü, öğüdünü kabul edip gereğince davranmak olarak söz edilmektedir (TDK, 2005). Ergin (2008), dinlemenin, görsel ve işitsel simgelere verilen bir tepki olduğunu belirtirken; Sever (2004), bu kavramı; işitilenlerden bir anlam yaratma, anlaşılanları gerektiğinde kullanılmak üzere saklama; Özbay (2005) ise, konuşan ya da sesli okuyan bir kişinin vermek istediği sözlü mesajları doğru bir şekilde anlama olarak tanımlamaktadır. Dinlemenin ses, işitme, düşünme, anlama, ilişkilendirme, eleştirme, zihinde yapılandırma gibi, ses, kulak ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olduğuna işaret eden Güneş (2007a), bu süreçte, işitilen bilgileri seçme, düzenleme, ön bilgilerle konuşmacının söylediklerini bütünleştirme ve anlam oluşturma gibi bir dizi işlemin gerçekleştiğini belirtmektedir. Tanımlardan da anlaşılacağı gibi dinleme kişinin etkin katılımını gerektiren bir süreçtir. Bu becerinin bir birini tamamlayan üç önemli aşamadan oluştuğu kabul edilmektedir. Bunlar; dikkat, anlama ve değerlendirme aşamalarıdır. Dikkat, dinleyicinin anlatılanlar üzerine yoğunlaşmasını; anlama, aldığı bilgileri zihinsel işleme tâbi tutarak, düzenlemesini; değerlendirme ise, dinlediklerini kendi düşünce ve inançları açısından yargılamasını içerir (Akyol, 2006). İnsanın kendisine iletilenleri anlamada yararlandığı becerilerden biri olan dinlemenin günlük yaşamda da önemli bir yeri vardır. İletişim sürecinde dört temel dil becerisinin ne ölçüde kullanıldığına ilişkin araştırmalara göre, insanlar iletişim için harcadıkları sürenin yaklaşık % 45’ini dinlemeyle geçirmektedir (Szukala, 2001). Bu oran diğer dil becerilerinden yararlanma süresinin neredeyse tamamına yakındır. Dinleme, yalnızca iletişimde kapsadığı süre bakımından değil, insanın günlük yaşamına olan katkısı açısından da önemli bir beceri alanıdır. Bilgi almanın, öğrenmenin, anlamanın başlıca yollarından biri olan dinleme; arkadaşlık, iş ilişkileri, toplumsal kaynaşmanın da önemli belirleyicilerinden biridir (Göğüş, 1978). Bu becerinin insanlar için ne kadar önemli olduğunu gösteren bir başka kanıt da, bildiklerimizin önemli bir bölümünü dinleme yoluyla kazanmamızdır (Hunsaker, 1990 akt: Akyol, 2006). Başkalarının ilettiği sözlü mesajları anlayabilmek için, kişinin belli düzeyde dinleme beceri ve alışkanlığı edinmiş olması gerekir (Kavcar ve diğerleri, 1995). Ancak temel düzeyde kalan bir dinleme becerisi kişinin ihtiyaçlarını karşılamada yeterli olmaz. Dolayısıyla; kişi; toplumsal ilişkilerdeki çeşitlilik ve karmaşıklık nedeniyle, bu beceriyi yaşam boyu geliştirmek zorundadır. Bireyi dinleme becerisi bakımından geliştirme Türkçe derslerinin önemli amaçlarından biridir. Türkçe derslerinin bu işlevini yerine getirebilmesi ise, büyük ölçüde Türkçe öğretmenlerine, onların hizmet öncesi eğitimleri sırasında iyi bir dinleme eğitimi alarak yetişmiş olmasına, bağlıdır. Dilbilim ve dil öğretimi konusundaki bazı araştırmalarda, dinleme öğretimi ile ilgili çeşitli yaklaşımlar ortaya konulmuştur. 1960’lı yıllarda dil öğrenme ve öğretmede dinlenilenlerin anlaşılması önemsenmemiş, dinleme dil öğrenmede rolü olmayan pasif bir etkinlik olarak görülmüştür. Uygun öğrenme çevresi oluşturarak dinlemenin geliştirilebileceği düşüncesine dayanan bu görüş, öğrenmeyi 46 YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 uyaran-tepki bağı ile açıklayan ve öğrenmenin mekanik bir süreçle gerçekleştiğini savunan davranışçı yaklaşıma aittir (Martinez-Flor ve Uso-Juan, 2006). Bu yaklaşımda öğrenme için sunulan uyaranların etkililiğine bağlı olarak dinleme eyleminin gerçekleşeceği kabul edilmekte ve dinleme becerisinin gelişmesi için uygun uyaranların yer aldığı çevre ayarlaması üzerinde durulmaktadır. 1960’ların sonlarına doğru dinleme, mekanik bir alışkanlık oluşturma süreci olmaktan çok dinamik ve zihinsel bir süreç olarak görülmeye başlanmıştır (Martinez-Flor ve Uso-Juan, 2006). Amerikalı dilbilimci Chomsky’nin üretici dönüşümsel dil bilgisi kuramı ile açıkladığı bu görüşe göre, dil edinme insanın doğuştan getirdiği yaratıcılığı ile dil birliklerini üretmesi ve sonunda cümleleri ortaya çıkarmasına dayanır (Cemiloğlu, 2004). Bu yaklaşıma göre dil ediniminde bireyin düşündüklerini sözel ifadelere dönüştürmesi ve dinlediklerini anlaması, kavraması gibi iki temel dilsel özelliği kazanması söz konusu olmaktadır. Dil öğretimindeki etkileşimsel yaklaşımları şekillendiren çeşitli araştırmalar 1970’lerin sonunda dil öğrenmede dinlemenin rolünün daha da önemli olduğunun anlaşılmasını sağlamıştır. Dinleme konusundaki bu değişiklikler dil öğrenme sürecine bağlamsal, sosyal ve etkileşimci bir bakış açısı ile yaklaşarak oluşturulmuştur. Bu görüşü savunanlarca dinleme sırasında sadece bir sözcük ya da sözcük öbeği yerine konuşmanın tüm parçalarına odaklanılması gerektiği iddia edilmiş; dolayısıyla, dinleyicinin rolü de sadece anlam ve içerik için dinlenilen biçimsel yapılara dikkat etmekten farklılaşmıştır (Rost, 2001; akt: Martinez-Flor ve Uso-Juan, 2006). Yapılandırmacı yaklaşıma göre ise, öğrenme sürecinde bilgilerin zihinde yapılandırılması ve öğrencinin başkalarıyla kendi anlama süreçlerine göre iletişim kurması önem kazanmıştır. Özellikle işitilenlerin seçilmesi, işlenmesi ve anlamlandırılmasında dikkatin belirleyici olduğu, bunun için ise, öğrencinin dinleme amacını, yöntemini belirleyerek dinleme sürecini denetim altına alması ve dikkatini yoğunlaştırması gerektiğine işaret edilmiştir (MEB, 2005; Güneş, 2007b). Problem Gelecekte Türkçe öğretmeni olarak görev alacak öğretmen adaylarının Türkçenin öğretimi konusunda deneyim kazanmaları kadar Türkçeyi özenle ve güvenle kullanacak şekilde yetiştirilmeleri de üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Çünkü öğrencilerin anadilli becerilerinin geliştirilmesinde Türkçe öğretmenleri onlara model olarak önemli bir eğitsel işlevi yerine getirirler. Türkiye’de ilköğretim okullarından üniversiteye kadar eğitimin değişik basamaklarında uygulanan Türkçe öğretiminin yeterince etkili olmadığı konusunda yaygın bir görüş birliği bulunmaktadır (Akalın, 2002; Kavcar, 2002). Okullarımızdaki Türkçe öğretiminde genel olarak bir yetersizlik durumu söz konusudur. Türkçe öğretimiyle geliştirilmeye çalışılan dört temel beceri içinde en çok ihmal edilenin dinleme olduğu, öğretimde bu beceriyi geliştirecek etkinliklere pek fazla yer verilmediği görülmektedir. Bunun en önemli nedeni, toplumda ve eğitimciler arasında yaygın olan, “Dinleme becerisinin bireyde kendiliğinden var olduğu, dolaysıyla bunu geliştirmek için herhangi bir eğitime gerek olmadığı” yönündeki düşüncedir. Bu düşünce kısmen doğrudur. Gerçekten de insanlar 47 YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 dinlediklerini anlamayı sağlayacak bazı özelliklerle ve belli bir kapasite ile doğar. Ancak, onların bu özelliklerini geliştirmek ve var olan kapasitelerini etkili biçimde kullanabilir duruma getirmek etkili bir dinleme eğitimi ile mümkündür (Özbay, 2005). Dolayısıyla, ailede kuralsız bir şekilde verilen bu eğitimin, okulda bir düzen içine sokulması ve dinleme becerisinin öğrencinin öğretmeni anlamaya başladığı bir seviyeden itibaren, sistemli bir şekilde geliştirilmesi gerekir (Yalçın, 2006). Bu gelişme ise, öğretmen faktörüne; özellikle de Türkçe öğretmenlerine bağlıdır. Türkçe öğretmenlerinin kalitesi, okutacakları büyük öğrenci kitlesinin kalitesinin de en önemli belirleyicisidir (Saraç, 2005). Çünkü Türkçe eğitimindeki öğelerin etkili olabilmesi için okul binaları, donatım, program, araç-gereç önemli olmakla birlikte, bunları kullanıp programı uygulayacak olan öğretmenin bilgi ve becerisi hepsinden daha önemlidir (Kavcar, 2002). Bu nedenle Türkçe öğretmen adaylarının hem meslek bilgisi hem de anadili becerileri bakımından iyi bir şekilde yetişmelerini sağlamak gerekir. Alandaki kaynakların taranması sonucu Türkçe öğretmen adaylarının dinleme konusundaki engellerini ve eğitim ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiş başka bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu bakımdan araştırmanın alana katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Öte yandan Eğitim Fakültelerinin Türkçe Öğretmenliği programlarında yer alan “Anlama Teknikleri Dinleme” adlı dersin etkililiği hakkında yapılmış başka bir araştırma da bulunmamaktadır. Dolayısıyla, bu araştırma söz konusu dersinin etkililiği hakkında da bir fikir verebilecektir. Ayrıca, Türkçe öğretmen adaylarının dinleme becerisi bakımından iyi ve zayıf yönlerinin tanınması, bu becerilerinin geliştirilmesi için uygulaması gereken etkinliklerin belirlemesini de kolaylaştıracaktır. Bu araştırmanın Türkçe öğretmen adaylarının dinleme becerisi ile ilgili gereksinimlerinin belirlenmesi noktasından hareketle iki problemi bulunmaktadır: Bunlar; “çalışma evrenini oluşturan üç eğitim fakültesinin Türkçe öğretmenliği programında okuyan öğrenciler hangi dinleme engellerinden ve ne ölçüde etkilenmektedir?” “Dinleme engellerinden etkilenme bakımından kız ve erkek öğrenciler arasında fark var mıdır?” soruları ile ifade edilebilir. Amaç Anadili derslerinin temel amacı bireye anlama ve anlatma yeterliliği kazandırmaktır. Anlamayı oluşturan beceri alanlarından birisi dinlemedir. Birey dinleme ile ilgili bazı özelliklere sahip olarak doğar ancak, bu özellikler onun yaşama hazırlanması için yeterli değildir. Tıpkı diğer anadili becerilerini geliştirme konusunda olduğu gibi dinleme konusunda da bir eğitime ihtiyacı vardır. Bu eğitim, daha çok Türkçe dersleri aracılığı ile gerçekleştirilir (Sever ve diğerleri, 2006). Türkçe derslerin amacına ulaşması ise, nitelikli Türkçe öğretmenlerine ve onların; diğer anadili becerilerinin yanı sıra, dinleme beceri ve alışkanlığı edinmiş olmasına bağlıdır. Türkçe öğretmen adaylarının dinleme becerilerini geliştirmek için öncelikle dinleme konusundaki ihtiyaçlarının ve engellerinin neler olduğunun bilinmesi gerekir. Böylece, bu konuda 48 YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 uygulanacak programın tasarımı da kolaylaşır. Araştırma bu yönüyle Türkçe öğretmen adaylarının dinleme konusunda kazanmaları gereken özellikleri belirlemeye de hizmet etmiş olmaktadır. Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği programlarında okuyan öğrencilerin derslerdeki dinleme engellerini ve bunlardan etkilenme bakımından kız ve erkek öğrenciler arasında herhangi bir fark olup olmadığını belirlemek ve araştırmanın bulgularından hareketle, dinleme eğitim ile ilgili öneriler ortaya koymaktır. 2. YÖNTEM Bu araştırma; Dicle, Gaziantep ve Gazi Üniversitesi’ne bağlı üç eğitim fakültesinin Türkçe öğretmenliği programında okuyan öğrencilerin, görüşlerinden yararlanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma betimsel bir nitelik taşımaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen ve kişisel bilgilerin dışında, iki seçenekli (durum bildiren) 18 sorudan oluşan bir anket kullanılmıştır. Veri toplama aracı geliştirilirken; önce Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Türkçe öğretmenliği programında okuyan bir grup öğrenci ile görüşme yapılmış ve derslerde dinlemelerini etkileyen psikolojik faktörler belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca, anket sorularının oluşturulmasında Türkçe ve dil öğretimi konusundaki kaynaklardan da yararlanılmıştır. Anket, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Türkçe öğretmenliği programında okuyan otuz öğrenciye uygulanarak, yeterince anlaşılmayan sorular belirlenmiş ve bu sorular yeniden yazılarak ankete son hali verilmiştir. Kapsam geçerliği ile ilgili uzman kanısı, ölçeğin dinleme engellerini ölçebilecek nitelikte olduğu yönündedir. Evren ve Örneklem Araştırmada çalışma evreninde 2008–2009 öğretim yılı güz döneminde Dicle, Gazi ve Gaziantep Üniversitelerine bağlı eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği programında okuyan 1394 öğrenci; örnekleminde ise, seçkisiz örnekleme yöntemi ile belirlenen; Dicle Üniversite Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü’nden 58, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü’nden 65 ve Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü’nden 72 olmak üzere, toplam 195 öğrenci bulunmaktadır. Bu oran çalışma evrenindeki öğrencilerin yaklaşık % 14’ünü oluşturmaktadır. Bu çalışmada yapılan yorumlar çalışma evrenindeki fakülteler ile sınırlı tutulmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin çözümlenmesinde SPSS 13.0 programı kullanılmıştır. Veriler frekans ve yüzde olarak ifade edilmiştir. Ayrıca kız ve erkek öğrenciler arasında dinleme engelleri bakımından fark olup olmadığını belirlemek için Ki kare testi kullanılmıştır. Bu testte anlamlılık düzeyi olarak 0,05 alınmıştır. Serbestlik derecesi 1’dir. 49 YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 3. BULGULAR ve YORUM Öğrencilerin ankete verdikleri yanıtlar üzerinde yapılan istatistiksel işlemler sonucunda aşağıdaki frekans tablosu elde edilmiştir. Şimdi, öğrencilerin derslerde karşılaştıkları başlıca dinleme engellerini frekans ve yüzde olarak inceleyelim. Tablo 1: Türkçe Öğretmenliği Programı Öğrencilerine Göre Başlıca Dinleme Engelleri Dinleme Durumları Evet Hayır Toplam f % f % f % Sınıf ortamını sıkıcı bulurum 74 38,1 120 61,9 194 100,0 Derse katılmadan sessizce oturup, öğretim elamanını dinlemekten sıkılırım. 122 63,5 70 36,5 192 100,0 Dersin hedefleri konusunda bilgim olmazsa, yeterince dikkatli dinleyemem. 156 80,0 39 20,0 195 100,0 Dersin ilk on beş dakikasından sonra anlatılanları anlamakta zorlanırım. 64 33,2 129 66,8 193 100,0 Bazı öğretim elemanlarının ders anlatırken kullandıkları terim ve kavramların anlamını bilmediğim için konuları yeterince 88 45,1 107 54,9 195 100,0 anlamadığımı düşünüyorum. Öğretim elemanlarının ifade ve tavırlarını genellikle beğenmem (örneğin, anlatım hızı, ifade tarzı, göz teması 82 42,5 111 57,5 193 100,0 kurmaması, öksürmesi) Öğretim elemanlarının anlattıklarının pek çoğu gelecekte kullanmayacağım bilgilerden oluşuyor. 87 45,3 105 54,7 192 100,0 İlgi duymadığım konularla ilgili anlatılanları dikkatle dinleyemem. 150 76,9 45 23,1 195 100,0 Konuları derste dinlemek yerine kitaptan okumayı tercih ederim 34 17,6 159 82,4 193 100,0 Derslerde anlatılan her şeyi not almaya çalışırım 58 29,9 136 70,1 194 100,0 Aldığım notların kısa cümleler yerine, tam olmasına dikkat 77 40,1 115 59,9 192 100,0 ederim Genellikle ders konularını zor bulurum 42 21,6 152 78,4 194 100,0 Ders dinlerken kişisel sorunlarım kafamı kurcalar 130 67,0 64 33,0 194 100,0 Tahtaya yazılan ya da tepegözle sunulan bilgileri kâğıt 23 11,9 171 88,1 194 100,0 israfına yol açmamak için not almam Öğretim elemanının anlattıklarından çok, dersin akışını bozan şeyler dikkatimi çeker (ör. Geç kalmış öğrenci, konu 78 40,2 116 59,8 194 100,0 dışı konuşma) Bazı derslerde ders süresinin çoğunu hayal kurarak geçiririm 63 32,8 129 67,2 192 100,0 Derslerde anlamadığım noktaları sormaktan hoşlanmam 84 43,1 111 56,9 195 100,0 Derslerde anlatma süresinin uzun olması sıkılmama neden olur 183 93,8 12 6,2 195 100,0 Tablo 1 incelendiğinde Türkçe öğretmenliği programı öğrencilerinin sınıf ortamında dinlemelerini etkileyen bazı engeller bulunduğu ve bunların ağırlıklı olarak şu noktalarda toplandığı görülmektedir:  Öğretim elemanlarının anlatma süresinin uzun olması.  Dersin hedefleri hakkında yeterince bilgi sahibi olmama.  Derste ele alınan konulara öğrencilerin ilgi duymaması ya da onları konuya ilgi duyar duruma getirememe. 50 YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29  Öğrencilerin dinleme esnasında kişisel sorunları ile ilgilenmesi.  Öğrencilerin derse katılmadan sessizce oturup, öğretim elamanını dinliyor olması.  Öğretim elemanlarının anlattıklarının pek çoğunun gelecekte kullanılmayacak bilgilerden oluştuğu düşüncesi.  Bazı öğretim elemanlarının ders anlatırken kullandıkları terim ve kavramların anlamının öğrenciler tarafından bilinmemesi.  Derslerde anlaşılmayan noktaları sormaktan hoşlanmama.  Öğretim elemanlarının beden dilini etkili bir biçimde kullanamaması  Anlatılan her şeyi not almaya çalışma. Şimdi yukarıda belirtilen engellerin Türkçe öğretmenliği programındaki öğrencilerin dinlemesini nasıl etkileyebileceğini kısaca inceleyelim. Öğretim Elemanlarının Anlatma Süresinin Uzun Olması Anketi yanıtlayan öğrencilerin tamamına yakın bir kısmı (%93,8), anlatma süresinin uzun olmasının, sıkılmalarına neden olduğunu belirtmektedir. Anlatma süresi, dinleme becerisi yeterince gelişmemiş bireyler için bir dinleme engelidir. Bu sürenin uzun olmasının dikkat ve anlama üzerine olumsuz etkileri olduğunu gösteren başka araştırmalar ile araştırmamızın bulguları büyük bir benzerlik göstermektedir. Özbay (2005)’a göre, ortalama olarak yetişkin dinleyicilerin %75’i konuşmanın ilk on beş dakikasında yeterli dinleme yapabilirken, sadece %50’si sonraki on beş dakika boyunca dikkatini koruyabilmekte; ancak %25’i kırk beş dakikalık bir konuşma boyunca dikkat sağlayabilmeyi başarmaktadır. Ellis (2002)’in de belirttiği gibi, pek çoğumuz ilk 15 – 20 dakikada dikkatimizi korurken, bundan sonrasında anlamakta zorlanırız. Bunun en önemli nedenlerinden biri, anlamamanın karmaşık bir dizi işlem sonucu gerçekleşmesidir. Öncelikle, kulağa gelen ses sinir uçlarına ulaşır, daha sonra bu sesler beyinde ayrıştırılır. Ayrıştırılan ses, beynin “ses tanıma” bölümünde kodlanarak, anlamlandırma bölümünde değerlendirilerek anlam oluşturulur. Bu ise, zihinsel bir çabayı gerektirir. Bitip tükenmek bilmeyen sözcük ve cümle akışı karşısında öğrenci zihnini farklı düşüncelere uyarlamakta zorlanır; fikir ve görüşlerle aynı anda, aynı düzeyde ilgilenmesi söz konusu olmaz (Vaile; akt: Bilen, 2002). Dolayısıyla dinlemeye dayalı bir etkinlikte süre uzadıkça dinleyenin dikkatini konu üzerine toplamada zorlandığı ve anlatılanlarla değil de başka şeylerle ilgilenmeye başladığı görülür. Anketi yanıtlayan öğrencilerin %40,2’sinin öğretim elemanlarının anlattıklarından çok, dersin akışını bozan şeylerin dikkat çekici olduğunu; %33,2’sinin dersin ilk 15 dakikasından sonra anlatılanları anlamakta zorlandığını belirtmesi bu görüşü destekleyen bulgular olarak dikkat çekmektedir. Dinleme eylemi; fiziksel, zihinsel ve psikolojik bir dizi etkene bağlı olarak gerçekleşir. Dinleyen, konuşanın simgesel davranışını hem görür hem de işitir. Konuşmanın içerdiği mesajı gözleri ve kulaklarıyla alır. Dolayısıyla, dinleme eyleminde dinleyen aslında, hem dinleyici hem de gözlemci olmaktadır (Ergin, 2008). 51 YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 Bu süreçte önemli bir yeri olan işitme, dinlemenin fiziksel yönünü oluşturur. Anlam oluşturmak; her şeyden önce, bireyde işitme ile ilgili bir sorun olmamasına bağlıdır. Ancak dinleme için yalnızca sesleri duymak yeterli olmaz. Ayrıca; dikkati konu ve konuşmacıya yöneltme, sesleri ve görsel sembolleri bellekte tanımlama ve bunları anlamlandırma gibi bir dizi işlemin gerçekleştirilmiş olması da gerekir (Özbay, 2005; Ergin, 2008). Bu nedenle dinleme, dinleyicinin çeşitli açılardan konuya yoğunlaşmasını gerektirir. Umgan ( 2007), bu eylemin, konuşmacıyı edilgin bir şekilde izlemeyle değil, iletiyi alma ve yorumlama şeklinde gerçekleştiğini belirtmektedir. Ancak bunu başarmanın çeşitli güçlükleri vardır. Örneğin, kişi konuşurken dakikada yaklaşık olarak 90 ila 200 sözcük kullanırken aynı anda dinleyenin zihninden geçen sözcük sayısı 600-750 arasındadır. Dolayısıyla birisini dinlerken, aynı zamanda, anlatılanlarla ilgili olsun ya da olmasın pek çok şey zihni meşgul eder. Bu da dikkat dağılmasının en önemli nedenidir. İyi bir dinleyici, bu boşluğu konuşmacının söyledikleri arasında bağ kurarak ve bunları kendi bilgileriyle karşılaştırarak doldurur. (Özbay, 2005; Green, 2006; Ergin, 2008). Dinleme becerisi yeterince gelişmemiş bireylerde ise dikkatin sık sık dağıldığı görülür. Dersin Hedefleri Hakkında Yeterince Bilgi Sahibi Olmama Öğrenciler günlük hayatlarında pek çok iletişim durumu içine girer. Bunlardan bazılarında kendilerine iletilenleri dikkatli bir şekilde dinlerken, bazılarında anlamaya daha az çaba harcadıkları görülür. İletişimde harcanan çabanın düzeyini belirleyen en önemli etken katılanların amacıdır. Bu nedenle konuşma ve dinlemeye dayalı bir süreçte kaynağın bir amacı olduğu gibi, alıcının da belli bir amacı olması gerekir (Ergin, 2008). Dinleyenin niçin dinlemesi gerektiği ile ilgili bir düşünceye sahip olmaması, bir başka deyişle dinleme amacının farkında olmadan dinlemeye çalışması, konuya ilgisiz kalmasına neden olur. İlgisizlik ise anlamasını güçleştirir. Bu bakımdan öğrencilerin dinleme ile ilgili davranışları ile amaçları arasında sıkı bir ilişki olduğu söylenebilir. Nitekim öğrencilerin büyük bir kısmının (%80), dersin hedefleri konusunda bilgileri olmazsa, anlatılanları dikkatli bir şekilde dinleyemeyecekleri yönündeki yanıtları, amaç eksikliğinin dinleme için bir engel oluşturduğunu göstermektedir. Eğitim ile ilgili pek çok kaynakta yer alan ve amaç olmadan dikkati anlatılanlar üzerine toplamanın zor olduğunu belirten yargılar da bu düşünceyi desteklemektedir. Özbay (2005), dikkatin herhangi bir şeyle daha etkin bir biçimde uğraşabilmek için çevre ile diğer hal ve hareketlerden çekilmeyi gerektirdiğini vurgulamakta; aslında yorucu olan bu eylemin ilgi duyulan konuların öğrenilmesi sırasında kişiyi hiç yormadığını belirtirken, etkinliklerin belli bir amaca yönelik olarak yapılmasının önemine dikkat çekmektedir. Yurdakul (2005) ise, dinleme etkinliğinde konuya ilgi duymanın kişinin dinleme amacına bağlı olduğunu; amacın öğrenme için yalnızca bir uyarıcı olmakla kalmayıp, aynı zamanda bireyin nasıl bir anlam oluşturduğuna karar vermenin öncelikli faktörlerinden birisi olduğunu belirtmektedir. Konuşmacının mesajına dikkat yoğunlaştırma dinleyicinin amacına göre değişmektedir. Eğer mesaj dinleyici için önemli ve sunuluş şekli etkileyici ise dikkat yoğunlaştırma daha fazla olmaktadır (Akyol, 2006). 52 YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 Amacın önemi Gagne’nin “Öğretim Durumları” adını verdiği modelde de dile getirilmiştir. Gagne, öğrencileri hedeflerden haberdar etmenin, öğrenmeyi kolaylaştırdığını belirtmektedir (Senemoğlu, 1998). Eğer, öğrenciler niçin dinlemeleri gerektiğini bilirse, anlamak için daha çok gayret gösterirler. Dolayısıyla, öğretim elemanlarının öğretime başlamadan önce şu iki temel soruyu yanıtlanması gerekir: Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne bilmesi ya da ne yapabilmesi beklenmektedir? Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve yapabilmek zorundadır? Öte yandan, bu süreçte, dinleyenin niçin dinlemesi gerektiğini bilmesi kadar, konuşmacının amacının farkında olması da önemlidir (Akyol, 2006). Dinleme için önemli olan bu ilke, sınıftaki iletişim süreci için de geçerlidir. Böylece, öğrenci anlatılanları eleştirel olarak dinleyebilir. Dinlediklerini olduğu gibi, hiçbir değişikliğe uğratmadan almak yerine; öğretim elemanının söylediklerini kendi bildikleri ile karşılaştırarak; sunulan bilgilerin doğruluğu, tutarlılığı konusunda kararlar vererek ve konuşmaya bir anlam katarak dinlemiş olur. Derste Ele Alınan Konulara İlgi Duymama Tablo 1 incelendiğinde, anketi yanıtlayan öğrencilerin büyük bir kısmının (% 76,9), ilgi duymadıkları konularla ilgili anlatılanları dikkatle dinleyemedikleri anlaşılmaktadır. Konuya ilgi duymama; sorma, araştırma, çözümleme ve bireşim gibi bir dizi zihinsel işlemi yavaşlatır ya da tümüyle engeller. Dolayısıyla zihinsel olarak konuya yeterince odaklanmayan öğrencinin anlam oluşturması güçleşir. Bu bakımdan ilgi eksikliği dinleme için önemli bir engel oluşturur. Sınıftaki iletişimin etkili olması için öğrencilerin genel uyarılmışlık hallerinin belli bir düzeye ulaşmış olması gerekir. Genel uyarılmışlık halinin düşük olduğu durumlarda öğrenci öğretim elemanının anlattıklarının pek çoğunu anlamayacaktır (Çırak, 2007). Bunun en önemli nedeni ise, konuya ilgi duymamadır. İlgi; konuya yönelmeyi, bir tercihi belirtir. Birçok alanda olduğu gibi derste anlatılanların dinlenmesi de, öğrencinin o konuyu önemli saymasına ve ona bir anlam yüklemesine bağlıdır. Bir şeye ilgi duyma aynı zamanda içsel güdülenmenin de önemli kaynaklarından birisidir. Öğrencilerin bulundukları yaşın özelliklerine, diğer insanlarla kurdukları duygusal ve toplumsal ilişkilerin niteliğine uygun olan konular onlar için ilgi çekici olabilir. Kısaca, etkin bir dinleme, büyük ölçüde derste anlatılanlarla öğrencilerin yaşamlarının ilişkilendirilebilmesine ve onlarda anlatılan konu ile ilgili dinleme ihtiyacı oluşturulmasına bağlıdır. Dolayısıyla, “Öğrencilerin kendilerine anlatılanları sonuna kadar dinleyebilmeleri için, konuya ilgi duymaları gerekmektedir. Anlatılan konuya ilgi duyan öğrenci, dinlemeye ruhen ve bedenen hazır hale gelmiş demektir” (Özbay, 2005). Ancak, onları konuya ilgi duyar hale getirmenin de bazı güçlükleri vardır. Öğrencinin yaşının ve içinde bulunduğu çağın gereksinimlerini karşılamayan konular genellikle ilgi uyandırmaz. Ayrıca “basit” ve “sıradan” bulduğu ya da anlamakta zorlandığı bir konu da, anlatılanları ilgi ile dinlemesini olumsuz yönde etkileyebilir. Çünkü öğretim elemanı ile öğrenci arasındaki iletişim sürecindeki ilişkiyi öğretim elemanının dünyası kadar, öğrencinin dünyası da belirlemektedir. Öğrencinin duygu ve düşüncelerinin yeterince dikkate alınmaması, ona “konu 53 YAZ-2009 C.8 S.29 (045-063) ISSN:1304-0278 SUMMER-2009 V.8 N.29 öğrenemeyeceğim kadar zor” ya da ”ben bunları nasıl olsa biliyorum” gibi olumsuz duygular yaşatabilir. Böyle bir ortamda ise etkili bir dinlemeden söz edilemez. Eğer öğretim elemanı öğrencilerin bildiği ya da onlara öğrenemeyecekleri kadar güç gelen konular üzerinde duruyor ve ilgi de uyandıramıyorsa; öğrencilerin dinlememesini doğal karşılamak ve Francoise Dalto’nun “Okulda sıkılmak bir zekâ belirtisidir.” sözüne hak vermek gerekir (Ergin ve Birol, 2005). Derste anlatılanları dinleyerek öğrenme eğitsel başarı için bir gereklilik olmasına karşın, ankete verilen yanıtlar; Türkçe öğretmen adaylarının ilgi duymadığı konuları dikkatli bir şekilde dinlenmediğini, dolayısıyla ilgi eksikliğinin dinlemeleri ve öğrenmeleri için bir engel haline geldiğini göstermektedir. Öğrenciler tarafından ilgi çekici bulunmayan, anlamsız ve önemsiz olarak kabul edilen konuların yer aldığı etkinlikler; dinleme becerisini geliştirmeyeceği gibi; onlarda dinlemeye karşı direnç gösterme, dinleme sırasında başka şeylerle ilgilenme, anlatılanlara yeterince dikkat etmeme gibi bazı davranışların ortaya çıkmasına da neden olabilir. Dinleme Esnasında Kişisel Sorunlarla İlgilenme Dinleme becerisinin etkili bir şekilde kullanılması öncelikle kişinin kendisini tanımasına, dinleme ile ilgili potansiyelini doğru ve etkili bir şekilde kullanmasına bağlıdır. Çünkü iletişim kişinin kendi içinde başlar; görülen, duyulan, hissedilen, koklanan ya da tadılan herhangi bir şeyden ilk olarak etkilenen kişinin kendisi olmaktadır (Cihangir, 2004). Dolayısıyla öğrencilerin, kendilerine iletilen bilgilerin gelecekte işe yaramayacağı yönündeki algısı, dinlememe ya da anlama için gerekli dikkat ve çabayı göstermeme gibi olumsuz davranışlara yol açar. Öte yandan kişinin dinleme sırasında kişisel sorunlarına odaklanıp, dinlemeye yeterince kendisini verememesi anlamasını engeller. Bu engelin eğitim fakültesi Türkçe bölümü öğrencileri arasında da yaygın olduğu, ankete verilen yanıtlardan anlaşılmaktadır. Öğrencilerin sayıca önemli bir bölümü (% 67), dersi dinlerken kişisel sorunların kafalarını meşgul ettiğini belirtmektedir. Bu sonuca göre, onların derslerde anlatılan konular üzerine gerektiği kadar yoğunlaşmadıkları, dolayısıyla; ön bilgileriyle anlatılanları karşılaştırmada, anladıklarını seçip düzenlenmede ve değerlendirmede zorlandıkları söylenebilir. Nitekim öğrencilerin yaklaşık üçte birinin, bazı derslerde sürenin çoğunu hayal kurarak geçirdiğini belirtmesi, kişisel sorunların önemli bir dinleme engeli oluşturduğunu göstermektedir. Öğrencilerin dinlemelerine engel oluşturan bu durumun etkilerini azaltma yollarından biri, öğretim elemanlarının dinleme ile ilgili olumlu davranışlar sergilemesidir. Etkili eğitimciler sadece sınıfta ne olduğu ile ilgili değil aynı zamanda öğrencilerin genel yaşantılarıyla da ilgilendiklerini göstermek için odaklı ve uygun dinlemeyi tercih ederek model oluştururlar. Bu eğitimciler güven, nezaket, alçak gönüllülük, dürüstlük ve ilgiyi ortaya çıkaracak iki yönlü iletişimde bulunmaya ve öğrencilerin ne söylediğini anlamaya dikkat ederler (Stronge, 2007). Böylece öğretim elemanları ile 54