J. Gimeno Sacristán 2 El valor del tiempo en educación Colección: PEDAGOGÍA 3 Manuales 3 Una exploración de la mente humana JOSÉ GIMENO SACRISTÁN 4 El valor del tiempo en educación Ediciones Morata, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID [email protected] - www.edmorata.es ©nEdiciones Morata, S. L. Introducción 5 5 El valor del tiempo en educación Por JOSÉ GIMENO SACRISTÁN Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Valencia ©nJOSÉ GIMENO SACRISTÁN Primera edición: 2001 Segunda edición: 2002 (reimpresión) Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal). © de la presente edición: EDICIONES MORATA, S. L. (2008) Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid www.edmorata.es - [email protected] Derechos reservados ISBN: 978-84-7112-526-2 ISBN eBook: 978-84-7112-566-8 Depósito Legal: M-17.946-2008 Compuesto por Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L. Printed in Spain - Impreso en España Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid) Cuadros de la cubierta: “Sin título”, 2002, por Aurora Valero Técnica mixta sobre lienzo. 194 × 130 cm. Reproducido con permiso de la autora. A quienes comparten mi tiempo. Esta obra se apoya, en la medida que maneja datos empíricos originales, en los resultados alcanzados en la realización del proyecto de investigación BSO2003- 02005, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología. 6 En él colaboraron los profesores: GIMENO SACRISTÁN, José. (Coordinador) Universidad de Valencia. ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Universidad Complutense de Madrid. MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Juan Bautista. Universidad de Granada. TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Universidad de A Coruña. (María CLEMENTE contribuyó a obtener datos y Clara ARBIOL los puso en orden.) CAPÍTULO VII Introducción El lenguaje que utilizamos condiciona la forma que adoptamos de ver las cosas; las maneras de ver el mundo constituyen una primera disposición a situar-se ante él y a comportarnos dentro de él. Esta lógica opera en cualquier situación, pero su evidencia es mayor en los ámbitos de la investigación o del pensamiento que tienen en las palabras su mejor, y a veces único, instrumento metodológico. Y apurando el argumento, esos supuestos alcanzan su máxima vigencia cuando se aplican a realidades y situaciones cuyo significado es muy complejo o muy confuso. El tiempo es prototipo de complejidad y de confusión, en lo que se refiere a su conocimiento y utilización, aunque la vivencia del mismo la tenemos todos. Nosotros, siguiendo el argumento de San Agustín, sabemos lo que es el tiempo escolar o de la educación, siempre que no nos lo pregunten o no nos lo pre-guntemos. Pero procuraremos explicarlo recogiendo algo de lo mucho que ha sido ya dicho y pensado, tratando de extraer los elementos esenciales para tener un visión más real de ese tiempo escolar. Es una empresa arriesgada por varias razones. La primera, por carecer de una tradición de pensamiento o de investigación en nuestro campo. La segunda, porque se trata de un concepto que tiene presencia o implicaciones en cualquier cosa que hacemos, comportándose como un concepto poliédrico y escurridizo. La tercera, porque su universalidad (afecta a todo, a todos, puede ser visto en todo, todos sabemos algo de él) permite su tratamiento científico-especulativo y práctico a muy desiguales niveles. La cuarta reside en lograr entender y conjugar el tiempo entendido como una variable físi-ca, cuando, al tomarlo como tema de discusión o investigación, lo 7 importante para la educación son las transformaciones internas en los sujetos o comportamientos motivados por experiencias que son restos de la vivencia del tiempo. El tiempo es físico y vivencia. La planificación y gestión de la educación se hace desde la perspectiva física del tiempo; la realidad de los resultados de la misma —nos referimos a los que son realmente las huellas de los aprendizajes que permanecen— no podrían ser entendidos si no vemos al tiempo de la educación como vivencia. Este libro no se ocupa del horario o del calendario escolares, al menos no sólo de ellos. Tampoco se centra en el tiempo del profesorado, aunque también lo contempla. Trata de los tiempos en plural y del cruce de tiempos escolares y no escolares, de tiempos de socialización y de enseñanza, de tiempos regulados y tiempos vividos, de tiempos que merecen la pena extender y de otros que desea- ríamos suprimir. También de los tiempos escolares y familiares. Pero, ante todo, como lo importante es el sujeto por antonomasia de la educación, lo que nos interesa más es descubrir cómo el alumnado vive su tiempo para ver indicios de cómo podría vivirlo mejor. Se relativiza el tiempo del reloj y se resalta el tiempo de la vida. No nos ocupamos tanto de tratar temas y problemas nuevos, como de discutirlos reunidos de otra manera. Empezando por plantear una idea: la de que se nos concede un tiempo delimitado que, inexorablemente, tenemos que ocuparlo de alguna forma, con la condición de que no podremos echar su curso para atrás, porque el tiempo no se recupera, ni está —el de cada uno y cada una— vacío. No se toma al Tiempo como categoría absoluta que lo absorbe todo. Para cada uno de nosotros su significado es particular, como también es peculiar pa-ra cada proceso, en cada uno tiene su desarrollo singular. La hora del reloj es úni-ca, pero es un tiempo diferente para quienes gozan y para quienes sufren. Un año más no es lo mismo para quienes pasarán de los 5 a lo 6 años de edad que para quienes lo hagan de los 16 a los 17 años. No es lo mismo el tiempo de aprender que el de enseñar, como no lo es una hora de clase de matemáticas y otra de educación física. Partimos del principio de que el tiempo de la escolarización no es el de toda la educación, así como tampoco lo es siempre de enseñanza y menos, todo él, de 8 aprendizaje. El tiempo del alumno y de la alumna no es el del profesorado o el del centro educativo. Abordaremos el tiempo de los horarios, pero nos detendremos más en la agenda de los alumnos, de cómo les estructura sus vidas, de cómo las dota de contenido y de cómo constituye su identidad. El libro explora una categoría en la que todo se cruza, a la cual hay que abordar desde un planteamiento complejo y, desde luego, interdisciplinar. Pero, ¿de qué nivel de profundidad partimos tratando cada aspecto, desde el que abordar el tema y desde el que establecer las relaciones entre las partes? Se trata de con-juntar aportaciones de la medicina, la filosofía, la antropología, los estudios culturales, la sociología, la organización… Se requiere aludir y considerar lo que dicen las familias, los alumnos y las alumnas, los informes sobre el funcionamiento de los sistemas educativos, del profesorado… El tiempo como objeto de nuestra curiosidad intelectual se remonta a una época, hace más de una decena de años, cuando comenzaron los movimientos reivindicativos por la implantación de la jornada escolar continuada entre el profesorado. Vimos las reacciones contradictorias de algunos grupos de padres y madres, cómo se planteaban los dilemas en diferentes zonas geográficas que parecían haber sido elegidas para acometer cambios sin criterio alguno, aunque no era este el caso, como pudimos ver después. Aquel debate, creemos que lo situó bastante bien Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, poniendo de manifiesto que la discusión no era, precisamente, un debate de ideas y de confrontación de modelos de educación alternativos, que también los hubo, sino, básicamente, de intereses escondidos frente a proyectos e ideas. Anteriormente, CARIDE, hizo un primer e importante trabajo de investigación en Galicia con la misma idea de fun- damentar los cambios de horario para adoptar decisiones con una base racional que evitara daños irreparables, si es que se ocasionaban. El hecho de que no hubiera pruebas definitivas a favor o en contra de las diferentes posiciones, nos hizo suponer que el problema había que reformularlo en otros términos y plantear la necesidad de una política global. Nos dimos cuenta de que el problema del horario escolar está inmerso en otro más amplio, que es el del tiempo de la educación, dentro y fuera de las instituciones educativas, con más sentido todavía en la que ahora se denomina como sociedad 9 de la información. Coincidía en el tiempo la preocupación por la dinámica de las reformas curriculares, algunas de las cuales tuvimos la oportunidad de conocer de cerca. Veí- amos cómo la estructura férrea de unos horarios atomizados condenaban a la inviabilidad a cualquier reforma del currículum en la práctica, cuando los estudiantes quedan sometidos a un proceso constante de “transición” entre materias, profesores distintos... y, además haciéndolo a cada hora de reloj, descontando de sus sesenta minutos el “adiós” del que va a salir, el par de minutos para recoger sus bártulos, dejar el estrado expedito para el siguiente, el “ahí te los dejo” porque si lo cambiamos por el “¿qué has hecho con ellos?” se incrementaría el tiempo perdido y, al siguiente, tampoco le serviría de mucho. Y podríamos seguir restando tiempo de enseñanza al tiempo estipulado como oficial, si analizamos los ritos de comienzo de la clase que sigue a la anterior: “buenos días”... Quisimos contrastar los centros con distintos modelos de horario para ver quiénes y qué ganaban, quiénes perdían y qué era lo perdido. En el debate primero pudimos apreciar que los interrogantes se ponían en las ganancias o pérdidas en los rendimientos o resultados académicos, así como en las posibilidades de las familias para atender a sus menores. El retraso en la concesión de recursos y las dificultades en la gestión del proyecto de investigación, junto a la rápida extensión del modelo de “sólo por las mañanas”, nos permitían penetrar y obtener informaciones sobre las realidades más asentadas por los modelos horarios en liza. Quizá esos modelos son maneras distintas de gestionar el tiempo disponible, con proyección en la calidad de la enseñanza y en el mejor o peor acomodo con la vida de las familias. El problema no era ni es ya un tema de eficacia, de que los resultados sean mejores o peores —pues quizá en ese aspecto no difie-ran—, sino que lo que se dirime es el caminar hacia un modelo educativo que sobrepasa los muros de las aulas, en el que “lo escolar” puede tener mayor o menor presencia y determinación en y de “lo educativo”. Con la visión puesta más en algunas claves del tiempo educativo, y dedicando atención dentro del mismo al tema de la jornada escolar bajo los modelos de 10