DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ ALAN DERSLERİ YETERLİLİKLERİNİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ EVALUATION OF THE EFFICIENCY OF RELIGIOUS CULTURE AND MORAL KNOWLEDGE FIELD COURSES ACCORDING TO STUDENTS’ VIEWS Yakup KESKİN1, İhsan ONAY2 Öz Son düzenleme ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri, din kültürü ve ahlak bilgisi bölümlerinin dışında formasyon almaları şartı ile ilahiyat fakülteleri dahil altı akademik birim mezunlarından alınmaktadır. Bilindiği üzere öğretmen eğitimi programlarının dersleri, içerikleri ve güncelliğini Yüksek Öğretim Kurumu üstlenmiştir. Bu bağlamda İDKAB eğitimi programının da dersleri ve içeriği YÖK tarafından belirlenmektedir. YÖK’ün uygulamaya koyduğu Bologna sürecikapsamında İDKAB dersleri ve içerikleri yeniden ele alınarak düzenlenmiştir. Araştırmamızda Bologna süreci ile bağlantılı olarak din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmen adaylarının, öğrenimleri süresince aldıkları alan derslerini değerlendirerek bu derslerin yeterlilikleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu amaca bağlı olarak İDKAB bölümünde her öğrencinin aldığı ortak alan dersleri incelenmiştir. Tarama modelinde betimsel olarak tasarlanan araştırmanın evreni OMÜ İlahiyat Fakültesi’nde öğrenim gören İDKAB bölümü öğrencileri, örneklemini ise 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında DKAB alan derslerini alan öğrenciler oluşturmaktadır.Araştırma sonucunda öğrencilerin çoğunluğu, alan derslerini mesleki ve etik sorumluluk bilinci kazandırma, sosyal ve kültürel gelişime katkı sağlama, mesleki gelişime destek olma ve edinilen kazanımlar ile dersin hedeflediği konularda sürecin bağımsız analiz etme açısından olumlu bulmaktadırlar. Aynı zamanda öğrencilerin çoğunluğu, alan derslerinin hem içeriğini dersin hedefleri ile hem de AKTS (iş yükü) değerini kazanımları ile uyumlu görmektedirler.Seçmeli Güncel Dini Konular ve Seçmeli Dini Danışmanlık ve Rehberlik derslerini öğrencilerin tamamına yakını hem mesleki gelişimleri hem de dersin içeriği açısından gerekli görmüşlerdir. Ayrıca Seçmeli Dini Danışmanlık ve Rehberlik dersi ile ilgili öğrencilerin tamamına yakınının olumlu kanaatleri bu dersin seçmeli ders olarak belirlenmesinde ve tercih edilmesinde isabetli olunduğunun göstergesi olarak değerlendirilebilir. Anahtar Kelimeler: İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü öğrencileri, Bologna Süreci, Ders Bilgi Paketleri, Derslerin Değerlendirmesi                                                                                                                           1 Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Din Eğitimi ABD, [email protected] 2 Arş. Gör., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sınıf Eğitimi ABD, [email protected]   Başvuru Tarihi: 23.05.2016 Yayına Kabul Tarihi: 11.12.2016 DOI: 10.20875/sb.17726 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt.8 Sayı.17. 2016- Aralık (s. 559-572)   Abstract Accordingto the recentregulation, teachers of religiousculture and moral education areemployed for primary schoolsamongthosewhograduatedfromsixacademicdepartmentsincludingfaculty of theology- on conditionthattheyhavetakenpedagogicalformationlesson- apart from the department of religiousculture and moral education. As known, it is the responsibility of Council of Higher Education (CHE) todetermine the courses, contents and contemporariness of teachertrainingprogrammes. Withinthiscontext, the courses and contents of RCME arealsodeterminedby CHE. The courses and contents of RCME wererevised and regulatedwithin Bologna Process CHE begantoimplement.In the studywetriedtoevaluate and determine the efficiency of the courseswhich the prospectiveteachers of religiousculture and morals education duringtheir education in relation with Bologna Process. Withinthisframework, commonmajorareacoursesthateach student in RCME departmenttakeshavebeenexamined. The universe of the studywhichdesigned in descriptivesurvey model is the students of RCME department in the Faculty of Theology in OMU, and itssample is the students whotookmajorareacourses of RCME in springterm in 2013-2014 AcademicYear.Accordingto the results of the survey, the majority of the students have a positive attitudetowards the majorareacourses in terms of raising the awareness of professional and ethicalresponsibilities, helpingsocial and culturaldevelopment, supportingvocationaldevelopment and analysing the processindependentlybymeans of the gainswithin the topicstargetedby the courses. Also the majority of the students thinkthat the contents of majorareacoursesare in line with instructionalobjectives and theirworkloadvalue is in line with. Almostall the students thinkthatoptionalcourses of CurrentReligiousSubject and ReligiousCounselling and Guidanceareessential in terms of theirvocationaldevelopment and the lessoncontent. Keywords: The Students of Primary Education ReligiousCulture and Moral Education Department, Bologna Process, Lesson Information Packages, Evaluation of the Courses. 1. GİRİŞ Eğitim, bireyi yaşadığı toplumun uyumlu bir üyesi haline getirerek bireye çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin aktarılmasını sağlayan birçok faktörün etkileşimi ile oluşan bir süreçtir. Bireylerin, toplum ve dünyadaki değişme ve gelişmelere ayak uydurabilecek ve katkıda bulunabilecek bir biçimde yetiştirilmeleri gerekir. Bu da, iyi bir eğitim sisteminin yanında, nitelikli bir öğretmen kadrosu ile sağlanır (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005: 7). Öğretmenlik mesleği, sosyal, kültürel, bilimsel, sanatsal, ekonomik, teknolojik boyutlara ve sağlıklı kişilik özelliklerine sahip; alanında özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan; akademik çalışma ve mesleki performansı gerektiren profesyonel statüde bir meslektir (Çoban ve Turan, 2006: 2). Öğretmenin sahip olması gereken iki temel nitelik vardır. Birincisi, alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültürü içeren mesleki nitelik, diğeri ise mesleğe yatkınlık, öğretmenliğin gerektirdiği özelliklere örnek olma, hoşgörülü olma, profesyonellik, açık fikirli olma, güler yüzlü olma ve iyi iletişim kurabilme gibi nitelikleri içeren kişisel niteliktir (Kavcar, 2002: 2). Bu bağlamda MEB 2006 yılında öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesi, öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programları ve öğretmenlerin seçimi gibi temel hususları göz önüne alarak 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri” belirlenmiştir (MEB, 2008: 9-11). Son onlu yıllarda Türk milli eğitim sisteminde yapısal ve yönetimsel değişimleri de içine alan bir dizi yenilikler yapılmakta, bu bağlamda öğretmen yetiştiren kurumlar da bu değişime önayak olmaya çalışmaktadır. 560 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Alan Dersleri Yeterliliklerinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Yakup KESKİN, İhsan ONAY   Din eğitimi ve öğretimine de bu değişimin yansıdığı, hem okul hem de yükseköğretim düzeyinde birçok yenilikleri hayata geçirildiği görülmektedir. 1924-1948 yılları arasında müfredat programlarında kendine yer bulamayan din dersleri, bu tarihten 1982 yılına kadar büyük oranda seçmeli ders olarak okutulmuştur (Kaymakcan, 2006: 25). 1982 Anayasası 24. maddesi ile din kültürü ve ahlâk öğretimi ilk ve orta-öğretim kurumlarında okutulan zorunlu derslerden sayılmıştır (Anayasa 1982). Koordinasyonluğu MEB’in üstlendiğidin öğretimi, günümüze değin 33 yıldırzorunlu olarak okutulmaktadır.Cumhuriyetin kuruluşundan başlamak üzere Türk milli eğitimi sistemi içerisindeyüksek din öğretimikısaca özetlenecek olunursa; Tevhid-i Tedrisat Kanunu'yla Dârü'l-Fünûn'da öğrenim süresi 3 yıl olarak kurulan İlahiyat Fakültesi, Cumhuriyet dönemi yüksek din öğretiminin başlangıcı olarak görülmektedir. Ancak dokuz yıl geçmeden İlahiyat Fakültesi 1933'te kapatılarak Edebiyat Fakültesi’nin Şarkiyat Enstitüsü’ne bağlı olarak İslam Tetkikleri Enstitüsü haline dönüştürülmüştür (Kısakürek, 1971: 14; Özalp ve Ataünal, 1977: 56; Arslan, 1995: 74-75). Yaklaşık onaltı yıl sonra 1949 yılında Ankara İlahiyat Fakültesi’nin açılması ile yüksek din eğitimi hızlı bir gelişim göstermeye başlamış, takip eden on yıl içinde Millî Eğitim Bakanlığı ihtiyaç duyduğu din dersi öğretmenlerinin yetiştirilmesi amacıyla ilk Yüksek İslam Enstitüsü’nü 1959-1960 öğretim yılında İstanbul'da açmıştır. İlahiyat Fakültesi yalnızca lise mezunlarını kabul ettiğinden Yüksek İslam Enstitüsü 1957-1958 öğretim yılında ilk mezunlarını veren imam hatip okullarından öğrenci almaya başlamıştır. Ankara İlahiyat Fakültesi ve yüksek İslam enstitüleri yanında 1972 yılında Erzurum Atatürk Üniversitesi’ne bağlı beş yıl öğretim süreli hem imam hatip okullarından, hem de düz liselerden öğrenci kabul eden İslami İlimler Fakültesi kurularak 1971-1972 öğretim yılında eğitime başlamıştır. İslami İlimler Fakültesi mezunları, Diyanet dışında ortaöğretim ve imam hatip liselerinde öğretmen olmak istemeleri durumunda, pedagojik formasyon almaları zorunlu hâle getirilmiştir (Ayhan, 2004: 248-249, 468-473; Aydın, M. Ş., 2000: 76; 91-96 Alakuş ve Bahçekapılı, 2009: 233-234; Ev, 2012: 220-222). 1981 tarih ve 2547 sayılı YÖK Kanunu ile ülkedeki tüm yüksek din öğretimi kurumları ilahiyat fakültesi çatısı altında toplanmış, bu bağlamda tüm yüksek İslam enstitüleri ve Erzurum'da kurulan İslami İlimler Fakültesi, ilahiyat fakültelerine dönüştürülerek bulundukları illerdeki üniversitelere bağlanmışlardır. 1982-1983 öğretim yılından itibaren ilahiyat fakülteleri lisansüstü öğretim açısından branşlaşmayı içeren üç akademik bölüm, bunlara bağlı ana bilim dalları ve bilim dalları olarak yeniden yapılandırılmıştır (Cebeci, 1996: 197; Ayhan, 2004: 488-499; Öztürk, 2004: 139;Alakuş ve Bahçekapılı, 2009: 238-239). 1997 yılı itibarıyla ülke genelinde toplam 24 ilahiyat fakültesi, imam hatip lisesi ve lise mezunlarından öncelikle MEB’e bağlı kurumlara hem din kültürü hem de imam hatip lisesi meslek dersleri öğretmeni yetiştirmiştir (Cebeci, 1996: 196-197). Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı olarak görev yapan din görevlilerinin daha ileri düzeyde eğitim alabilmeleri için 1989-1990 öğretim yılında iki yıl süreli İlâhiyat Meslek Yüksek Okulları açılmıştır. 1998-1999 yılından beri öğrenci kaydı yapılmayan bu okulların yerine, 1997 yılında alınan kararla Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’ne İlahiyat Ön Lisans Programı açılmıştır (Yazıcıoğlu, 2001). 2006 yılında Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nin başlattığı ve 2012’de 10 üniversite bünyesinde faaliyet yürüten İLİTAM(İlahiyat Lisans Tamamlama Uzaktan Eğitim Programı) Programına, ilahiyat ön lisans mezunları ile ilahiyat meslek yüksekokullarından öğrenci alımı yapılarak İLİTAM Programı'nı tamamlayanlar ilahiyat fakültesi mezunu statüsünü elde etmişlerdir (Ev, 2012: 226).   561 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt.8 Sayı.17. 2016- Aralık (s. 559-572)   YÖK, 11.07.1997’de aldığı kararla öğretmen yetiştirme alanında yeni bir yapılanmaya gitmiştir. İlköğretime öğretmen yetiştiren bölümlerin programları pedagojik formasyon ağırlıklı olarak yeniden düzenlenmiş, eğitim fakülteleri ilköğretim öğretmenlerini yetiştirirken, ortaöğretim öğretmenliği lisansüstü düzeye kaydırılmıştır. Bu kapsamda, 1998-1999 öğretim yılından itibaren yeni kurulan İlahiyat Lisans Programı’ndan öğretmenlik formasyon dersleri kaldırılarak ek İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği programı açılmıştır.2006 tarih ve 2375 sayılı Karar’la YÖK, 11 ilahiyat fakültesi bünyesinde olan İlköğretim Din kültürü ve Ahlak Bilgisi ÖğretmenliğiProgramı’nı 2006-2007 öğretim yılından itibaren eğitim fakültesi bünyesine Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü adıyla aktarmıştır. YÖK'ün 2010 tarih 27428 sayılı yazısı ile bölümün adına ‘ilköğretim’ ibaresi eklenmiştir.10 Mayıs 2012'de yapılan YÖK Genel Kurulu kararı ile bölüm, eğitim fakültelerinden alınarak ilahiyat fakültelerine İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü olarak tekrar aktarılmıştır (Bahçekapılı, 2012: 148-153). 2014-2015 öğretim yılında ise ilahiyat fakülteleri bünyelerinde bulunan İDKAB bölümlerine öğrenci alımı da durdurularak yaklaşık 17 yıldır DKAB öğretmeni yetiştiren bölüm kapatılma ile karşı karşıya kalmıştır. Avrupa ülkelerindeki yükseköğretim sistemlerinin yeniden yapılandırılması kapsamında 19 Haziran 1999’da AB ülkelerince Bologna Deklerasyonuimzalanmıştır.Henüz iki yıl geçmeden Türkiye bu sürece dâhil olarak Prag Bildirgesi’ne imza atmıştır. Bologna Bildirgesi'ni sırasıyla Prag (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra (2007), Leuven (2009) ve Budapeşte/Viyana (2010) bildirgeleri takip etmiş ve her bir bildirge ile Bologna Süreci'nin faaliyet alanı biraz daha genişlemiş ve ayrıntılandırılmıştır (YÖK, 2010c:4). Bologna Süreci; kolay anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir akademik derece sistemi, kalite güvencesi, diplomaların ve öğrenim sürelerinin tanınması, yaşam boyu öğrenme ve ortak dereceler olmak üzere beş alana odaklanmıştır. Yükseköğretimdeyeterliliklerin belirlenmesi aşamalarından üç tanesi program yeterlilikleri, ders öğrenme yeterlilikleri ve öğrenme kazanımları olarak belirlenmiştir. Bu kapsamda, öncelikle YÖK tarafından belirlenen Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi’nde ortaya konulan yeterliliklerden hareketle yükseköğretim kurumları, Alana Özgü Yeterlilikler’i belirlemiştir. Alan yeterlilikleri çalışmalarını takiben her alanın altında bulunan programlar için Program Yeterlilikleri ve programlarda bulan derslerin kazanımları belirlenmesi öngörülmüştür. 2012 yılından itibaren bölüm ve programlar, Program Yeterlilikleri’nitamamlamışlardır (YÖK 2010c: 28). Program yeterlilikleri, öğrencilerin bir programdan mezun oluncaya kadar kazanmaları gereken bilgi, beceri ve yetkinlikleri tanımlayan ifadeler olup, programın içeriği, yapısı, dersleri ve öğrenme kazanımları bu süreçte yeniden ele alınmıştır. Öğrenme kazanımı, bir öğrenme sürecinin tamamlanmasının ardından öğrenenin neleri bileceğinin, neleri kavrayacağının ve neleri yapabileceğinin açık, gözlenebilir ve ölçülebilir biçimde her bir ders için tanımlanmasıdır. Araştırma konumuz ile ilgili olan kısım öğrenme kazanımlarının somut ifadesi olan ders öğrenme çıktılarıdır(YÖK, 2010c: 29-31). Ders öğrenme çıktıları, öğrenenin ne öğrenmesi gerektiğinin beklentisi olup, öğrencilerin belirli bir öğrenme sürecini tamamladıktan sonra bilişsel, duyuşsal ve davranışsal kazanımları ifade eden yeterliklerdir. Bu yaklaşıma çıktı temelli öğrenmede denilmektedir. Akademisyenler tarafından formüle edilen öğrenim çıktıları, öğretenin niyetinden daha çok öğrenenin başardıklarına odaklanmaktadır(ETCS, 2009: 11-12). Şekil 1’de her bir dersin öğrenme çıktıları ile o dersin ait olduğu program çıktıları ve temel alan yeterlilikleri döngüsü görülmektedir. 562 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Alan Dersleri Yeterliliklerinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Yakup KESKİN, İhsan ONAY   Şekil 1: Temel alan yeterlilikleri program ve öğrenme çıktıları döngüsü Kaynak: (Akçay, 2010) 1.1. Problem Durumu Bilindiği üzere öğretmen eğitimi programlarının dersleri, içerikleri ve güncelliği gibi alanlarda çalışma yetkisini YÖK, Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubu’na vermiştir (YÖK, 2012). YÖK, 05.08.2010 tarih 27428 sayılı yazı ile İDKAB eğitimi bölümü öğretim programını da revize etmiştir. Yapılan son değişiklikle, İDKAB eğitimi bölümü programı, %49 Alan (63 teorik, 16 uygulama toplam 71 kredi), %26 Genel Kültür (35 teorik, 6 uygulama toplam 38 kredi), %24 Meslek Bilgisi (30 teorik, 14 uygulama toplam 37 kredi), olmak üzere 128 teorik, 36 uygulama olmak üzere toplam 146 krediden oluşmaktadır (YÖK 2010a). Bölüm ve programların iyileştirilmesi, ders öğrenme yeterlilikleri ve kazanımlarında öngörülen yetkinliklerin geliştirilmesi, gözden geçirilmesi ve sürekli iyileştirmenin sağlanması, öğretim elemanı, yeterlilik- öğrenme kazanımları ve AKTS iş yükünün değerlendirilme süreçlerini içeren önlemlerin alınmasına bağlıdır. Bu bağlamda her bir ders için öğrenim çıktılarına ulaşılıp ulaşılmadığını test edecek değerlendirme metotlarının tasarlanması,aynı zamanda bu çıktıları kazanabilecek süreyi ifade eden öğrenci iş yükü ile uyumlu AKTS sisteminin belirlenmesi için öğrenci ve mezun anketlerinin yapılmasına odaklanılması en isabetli yollardan biri olarak görülmektedir (YÖK, 2010c: 33). Bu doğrultuda elde edilecek veriler ve standart yol gösterici ilkelerle öğrenme çıktıları ve ders AKTS’leri öğrencilerin hedeflenen öğrenim çıktılarına ulaşabilmelerini sağlayacak şekilde belirlenebilecektir. Böylece öğretme ve öğrenme stratejilerinin geliştirilmesi veya program, ders öğrenme yeterlilikleri ve öğrenme kazanımlarının yeniden ele alınması sağlanabilecektir. İDKAB programı son onbeş yılda en az üç kez değişmiş veya revize edilmiştir. Bölüm üzerinde tartışmalar dikkate alındığında, eleştirilerin öğretmenlerin alan bilgisi açısından yeterli görülmemesine odaklandığı görülmektedir (Köylü, 2005: 430). 1.2. Araştırmanın Amacı İDKAB eğitimi bölümü programının eleştirilen en önemli yanlarından biri, programın alan bilgisi derslerini yetersizliği veya DKAB öğretmenlerinin alan bilgisi eksikliği yönündedir. Alan bilgisi derslerinin önemli bir kısmının seçmeli dersler arasında yer alması dikkat çekmektedir. Araştırmanın amacı tartışmaların odağında olan, zorunlu veya seçmeli alan derslerini, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmen adayları gözünden değerlendirilmesini sağlamaktır. Araştırma, program üzerinde yapılacak alan araştırmalarına kaynaklık etmesi, araştırma sonunda tespit edilecek durumun, eğitim öğretim süreçleri, programın geliştirilmesi ve uygulanabilirliğinin arttırılması açılarından önemli olduğu   563 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt.8 Sayı.17. 2016- Aralık (s. 559-572)   düşünülmektedir. Bu amaca bağlı olarak DKAB bölümünde her öğrencinin aldığı ortak alan dersleri incelenmiştir. 2. YÖNTEM 2.1. Araştırmanın Modeli Araştırma, İlahiyat İDKAB bölümü öğrencilerinin zorunlu ve seçmeli alan dersleri ilgili görüşlerini ortaya çıkarması bakımından tarama (survey-saha) modelinde, betimsel bir çalışmadır. Betimsel çalışmalar, geçmişte veya hâlen var olan bir durumu olduğu şekliyle ortaya koymayı amaçlayan araştırma yaklaşımı olup, ele alınan konu, olay, olgu veya durum kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılmaktadır (Arseven, 1994, 13-14; Karasar, 2006: 77). 2.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nde öğrenim gören DKAB bölümü öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında İDKAB alan derslerini alan öğrenciler oluşturmaktadır. 2.3. Veri Toplama Aracı Araştırmada veriler örneklemden alınan anketlerle elde edilmiştir. Anket, deneklerin görüşlerinin yazılı olarak alındığı bir veri toplama tekniğidir (Arseven 1994: 109). Araştırmada, deneklerin görüş ve düşüncelerini belirlemek için araştırıcı tarafından hazırlanan likert türde hazırlanmış ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırıcı tarafından geliştirilen “Ders yeterlilikleri değerlendirme veri aracı (anketi)” kullanılmıştır. DKAB bölümü ders yeterlilikleri değerlendirme veri aracı, Bologna süreci kapsamında TürkiyeYükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ), Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alanı, 6. Düzey (Lisans Eğitimi) Yeterlilikleri, Bilgi, Beceri ve Yetkinlikler Alanı, Bölüm Program Çıktıları ve ders öğrenme çıktıları temel alınarak hazırlanmıştır.Geliştirilen anket formlarının geçerlik ve güvenirliği ile ilgili olarak alanında uzman 3 DKAB, 1 Ölçme ve Değerlendirme ABD öğretim üyesi ve 1 Bologna uzmanı olmak üzere 5uzman görüşü alınmıştır (Balcı, 2007: 103). Alınan uzman görüşleri doğrultusunda Ders yeterlilikleri değerlendirme veri aracına son şekli verilmiştir. 2.4. Verilerin Toplanması Araştırma 2013-2014eğitim öğretim yılı bahar yarıyılı sonunda Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nde öğrenim gören öğrencilerle yürütülmüştür. Araştırma verileri toplanırken her dersin anketi ayrı ayrı uygulanmıştır. Bu nedenle anketleri cevaplayan öğrenci sayısı değişmektedir. Tablo 1: DKAB bölümü güz yarıyılları alan, genel kültür ve eğitim dersleri kredileri Alan Dersleri Genel Kültür Dersleri Eğitim Dersleri Toplam DKAB Bölümü Ders di) di) di) di) Grupları ers Sayısı eorik (Kredi) ygulama (Kre oplam Kredi KTS ers Sayısı eorik (Kredi) ygulama (Kre oplam Kredi KTS ers Sayısı eorik (Kredi) ygulama (Kre oplam Kredi KTS ers Sayısı eorik (Kredi) ygulama (Kre oplam Kredi KTS D T U T A D T U T A D T U T A D T U T A 1. Sınıf 4 7 2 8 19 4 9 0 9 11 1 3 0 3 5 9 19 2 20 35 (I. Yy.) 564 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Alan Dersleri Yeterliliklerinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Yakup KESKİN, İhsan ONAY   2. Sınıf 5 8 4 10 17 3 5 2 6 9 1 3 0 3 4 9 16 6 19 30 (III. Yy.) 3. Sınıf 4 7 2 8 19 1 2 0 2 2 3 7 0 7 15 8 16 2 17 36 (V. Yy.) 4. Sınıf 4 6 2 7 12 1 2 0 2 3 3 6 4 8 15 8 14 6 17 30 (VII. Yy.) DKAB bölümü lisans programı üç ana ders grubundan oluşmaktadır: Birincisi, ilahiyat alanıyla ilgili dersler olup, öğretmen adaylarına temel ilahiyat bilgilerini kazandırma amacına yönelik olan Alan Dersleri, ikincisi, öğretmen adaylarının tarih, edebiyat, felsefe, sanat, sosyal bilimler ve pedagoji alanlarında, kültürel birikimlerini zenginleştirmeleri amaçlayan Genel Kültür Dersleri, üçüncüsü de öğretmenlik mesleğine ilişkin dersleri içeren Öğretmenlik Meslek Bilgisi dersleridir. Tablo 1’de görüldüğü üzere alan ve genel kültür dersleri ilk iki sınıfta yoğun iken eğitim dersleri ise son iki sene yoğundur. Bologna süreci kapsamında program çıktılarını sağlayacak ders planında her bir dönem için AKTS toplam iş yükünün 30 olması öngörülmektedir. Buna göre, I. ve III. yarıyıl AKTS değerlerinin 30’dan fazla olduğu görülmektedir (YÖK 2010b). Araştırma kapsamında DKAB alan derslerindenArapça I, Arapça III, Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi II, Hz. Muhammed’in Hadisleri ve Öğretimi, Güncel Dini Konular, Kelam, Ahlak Felsefesi, Din Eğitimi, Dini Danışmanlık ve Rehberlik, İslam’da Sanat ve Estetik ve Özel Öğretim Yöntemleri II dersleri incelenmiştir. 3. BULGULAR Araştırma kapsamında katılımcıların belirtikleri ifadeler, her bir derse verilen yanıtlara göre frekans ve yüzdelik değerleri şeklinde aşağıda belirtilmiştir. Tablo2:Arapça I ve Arapça III derslerinindeğerlendirilmesi Arapça I Arapça III (N=130) (N=207) e e K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım (%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım(%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) Bu ders ile mesleki ve etik sorumluluk bilinci kazandım. 40 27 33 46 25 25 Bu ders, sosyal ve kültürel gelişimime katkı sağladı. 43 24 33 50 22 28 Bu dersin AKTS (iş yükü) değeri, kazanımları ile uyumludur. 53 23 24 52 25 23 Bu ders mesleki gelişimim açısından gereklidir. 50 24 26 61 19 20 Bu derste edindiğin kazanımları ile dersin hedeflediği konularda 40 27 33 48 23 29 süreci bağımsız analiz edebilirim. Dersin içeriği dersin hedefleri ile uyumludur. 50 24 26 52 23 25   565 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt.8 Sayı.17. 2016- Aralık (s. 559-572)   Tablo 2’den anlaşıldığı kadarı ile öğrencilerin yarıya yakını Arapça I ve Arapça III dersler ile mesleki ve etik sorumluluk bilinci kazandıklarını ifade ederlerken, geriye kalan öğrenciler ise kazanamadıkları ya da kararsız olduklarını belirtmişlerdir. Arapça I dersini alan öğrencilerin yarıya yakını, Arapça III dersini alan öğrencilerin yarısı, bu dersi sosyal ve kültürel gelişimleri için önemli görürlerken geriye kalan kısmı ya katkı sağlamadığını ya da kararsız kaldıklarını ifade etmektedirler.Öğrencilerin yarısından fazlası hem Arapça I hem de Arapça III dersi AKTS değerinin, bu dersle edinecekleri yeterliliklerle uyumlu olduğunu ifade etmektedirler. Geriye kalan öğrencilerin yarısı uyumlu olmadığını söylerken diğer yarısı da kararsız kaldıklarını ifade etmektedirler. Öğrencilerin yarısı Arapça I dersinin, yarısından fazlası da Arapça III dersinin mesleki gelişim açısından gerekli olduğunu ifade etmektedirler. Geriye kalan öğrencilerin çoğunluğu gerekli olmadığını söylerken bir kısmı da kararsız kaldıklarını ifade etmektedirler. Arapça I dersi ile öğrencilerin yarısına yakını, Arapça III dersi ile öğrencilerin hemen hemen yarısı bu derste edindikleri bilgi,beceri ve tutumlar ile dersin hedeflediği konularda, süreci bağımsız analiz etme yeterliliği kazandıklarını ifade etmektedirler. Geriye kalan öğrencilerin çoğunluğu kazanmadıklarını söylerken bir kısmı ise kararsız kaldıklarını ifade etmektedirler. Arapça Ive Arapça III dersi ile benzer oranda öğrencilerin yarısı dersin içeriğinin dersin hedefleri ile uyumlu olduğunu ifade etmektedirler. Geriye kalan öğrencilerin çoğunluğu uyumlu olmadığını söylerken bir kısmı da kararsız kaldıklarını ifade etmektedirler. Öğrencilerin sınıfları yükseldikçe Arapça dersinin önemini daha hissettikleri söylenebilir. Öğrenciler benzer yaklaşımla Arapça I ve III dersi için hem AKTS (iş yükü) değerlerini, hem de derslerin içeriği dersin hedefleri ile uyumlu olduğunu düşünmektedirler. Tablo 3:III. yarıyıl alan Hz. Muhammed'in Hadisleri ve Öğretimi, Kur'an Okuma Bilgi ve Becerisi II ve İslam'da Sanat ve Estetik derslerinin değerlendirilmesi Hz. Muhammed'in Kur'an Okuma Bilgi İslam'da Sanat ve Hadisleri ve Öğretimi ve Becerisi II Estetik (N=91) (N=86) (N=202) e e e K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım (%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım(%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım(%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) Bu ders ile mesleki ve etik sorumluluk 75 12 13 63 17 20 69 19 13 bilinci kazandım. Bu ders, sosyal ve kültürel gelişimime katkı 80 7 13 66 16 17 73 15 12 sağladı. Bu dersin AKTS (iş yükü) değeri, 65 18 17 65 15 20 70 18 13 kazanımları ile uyumludur. Bu ders mesleki gelişimim açısından 81 5 14 72 14 14 73 13 13 gereklidir. 566 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Alan Dersleri Yeterliliklerinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Yakup KESKİN, İhsan ONAY   Bu derste edindiğin kazanımları ile dersin 70 16 14 62 15 23 69 20 11 hedeflediği konularda süreci bağımsız analiz edebilirim. Dersin içeriği dersin hedefleri ile 76 10 14 71 10 19 74 14 12 uyumludur. Tablo 3’ten anlaşıldığına göre, Hz. Muhammed'in Hadisleri ve Öğretimi dersi, mesleki ve etik sorumluluk bilinci kazanmada, sosyal ve kültürel gelişime katkı sağlamada, mesleki gelişime destek olmada ve edinilen kazanımlar ile dersin hedeflediği konularda sürecin bağımsız analiz edilmesinde öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından önemli görülmektedir. Kur'an Okuma Bilgi ve Becerisi IIve İslam'da Sanat ve Estetik dersleri de, mesleki ve etik sorumluluk bilinci kazanmada, sosyal ve kültürel gelişime katkı sağlamada, mesleki gelişime destek olmada ve edinilen kazanımlar ile dersin hedeflediği konularda sürecin bağımsız analiz edilmesinde Hz. Muhammed'in Hadisleri ve Öğretimi dersi kadar öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından olmasa da önemli görülmektedir. Aynı zamanda öğrenciler, bu derslerin hem içeriğini dersin hedefleri ile hem de AKTS (iş yükü) değerini kazanımları ile uyumlu görmektedirler. Ancak, Hz. Muhammed'in Hadisleri ve Öğretimi ve Kur'an Okuma Bilgi ve Becerisi II dersi AKTS iş yükü değerlerine ilişkin öğrenci kanaatlerinin daha az olumlu olduğu görülmekte, İslam'da Sanat ve Estetik dersinde bu oranın daha fazla diğer bir ifade ile AKTS iş yükü değeri yeterli görülmektedir. Tablo 4: V. yarıyıl alan Ahlak Felsefesi, Seçmeli Güncel Dini Konular ve Kelam derslerinin değerlendirilmesi A Seçmeli III Ahlak Felsefesi Kelam (Güncel Dini (N=212) (N=205) Konular) (N=192) e e e K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım (%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım(%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım(%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) Bu ders ile mesleki ve etik sorumluluk bilinci 73 17 10 55 22 23 82 14 4 kazandım. Bu ders, sosyal ve kültürel gelişimime katkı 74 17 10 57 21 22 84 14 2 sağladı. Bu dersin AKTS (iş yükü) değeri, kazanımları 75 15 10 58 25 16 82 12 6 ile uyumludur. Bu ders mesleki gelişimim açısından gereklidir. 75 15 10 74 15 11 86 10 4 Bu derste edindiğin kazanımları ile dersin hedeflediği konularda süreci bağımsız analiz 73 16 11 52 22 26 81 16 3 edebilirim.   567 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt.8 Sayı.17. 2016- Aralık (s. 559-572)   Dersin içeriği dersin hedefleri ile uyumludur. 77 13 9 63 18 19 86 11 3 Ahlak Felsefesi, Seçmeli Güncel Dini Konular ve Kelam dersi ile ilgili veriler bu dersleri alan hemen hemen tüm öğrenciler tarafından cevaplandırılmıştır. Tablo 4’ten anlaşıldığına göre, Ahlak Felsefesi ve Seçmeli Güncel Dini Konular dersi, mesleki ve etik sorumluluk bilinci kazanmada, sosyal ve kültürel gelişime katkı sağlamada, mesleki gelişime destek olmada ve edinilen kazanımlar ile dersin hedeflediği konularda sürecin bağımsız analiz edilmesinde öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından önemli görülmektedir. Kelam dersi de, mesleki ve etik sorumluluk bilinci kazanmada, sosyal ve kültürel gelişime katkı sağlamada, mesleki gelişime destek olmada ve edinilen kazanımlar ile dersin hedeflediği konularda sürecin bağımsız analiz edilmesinde Ahlak Felsefesi ve Seçmeli Güncel Dini Konular dersi kadar öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından olmasa da önemli görülmektedir. Aynı zamanda öğrenciler, bu derslerin hem içeriğini dersin hedefleri ile hem de AKTS (iş yükü) değerini kazanımları ile uyumlu görmektedirler. Ancak, Kelam dersi öğrencilerin çoğunluğu tarafından mesleki gelişim açısından gerekli görmekte iken, öğrenciler mesleki ve etik sorumluluk bilinci kazanmada, sosyal ve kültürel gelişime katkı sağlamada, derste edinilen kazanımların dersin hedeflediği konularda sürecin bağımsız analiz edilmesinde ve dersin AKTS (iş yükü) değeri açısından daha az yeterli görmektedirler. Kelam dersi ile ilgili dikkat çekici diğer bir husus da, dersle ilgili kanaat belirtmeyenlerin oranı dersle ilgili olumsuz düşünenlerle benzer oranda olmasıdır. İslam ilahiyatında önemli bir yeri olan Kelam ilminin ders olarak DKAB bölümünde olması önemli görülmekle beraber öğrenciler nezdinde diğer kadar önemli görülmeme hususu araştırılmalıdır. Ayrıca Seçmeli Güncel Dini Konular dersi ile ilgili öğrencilerin tamamına yakınının olumlu kanaat belirtmeleri seçmeli olan bu dersle ile ilgili isabetli bir tercihte bulunulduğunun göstergesi olarak değerlendirilebilir. Tablo 5: V. yarıyıl alan Din Eğitimi, Özel Öğretim Yöntemleri II, Seçmeli V (Dini Danışmanlık ve Rehberlik)derslerinin değerlendirilmesi. Özel Öğretim Yönt. A Seçmeli V (Dini Din Eğitimi (N=209) II Danışmanlık ve (N=208) Rehberlik) (N=182) e e e K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım (%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım(%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) K. Katılıyorum ve Katılıyorum (%) Kararsızım(%) K. Katılmıyorum v Katılmıyorum (%) Bu ders ile mesleki ve etik sorumluluk bilinci 86 11 3 87 9 5 78 10 12 kazandım. Bu ders, sosyal ve kültürel gelişimime katkı 87 10 3 86 8 6 76 11 13 sağladı. 568