Résumé (cid:1) Développée dans le cadre du mémoire de recherche de dernière année d’étude en Psychologie, cette étude à pour objet d’étudier les possibilités, et les modalités d’une communication utilisée par les enfants autistes. Par l’observation participante à domicile sur 5 mois de deux enfants pris en charge par la méthode « des trois I », et le visionnage de films thérapeutiques, nous viendrons explorer deux hypothèses : Hypothèse principale : il existe une communication utilisée par les enfants autistes dont les modalités sont différentes de la communication dite « normale » Hypothèse secondaire : étant données les particularités perceptives et cognitives des enfants autistes, nous faisons l’hypothèse que la communication utilisée par les enfants autistes ne se rattache pas forcément à une expressivité verbale ni à une traductibilité verbale. Ces enfants ont été choisis selon certains critères d’inclusion précis. D’âge homogène (environ 6 ans), ils sont tous les deux cotés TED à la CIM 10, troubles autistiques type Kanner ou autres troubles autistiques à la CFTMEA, et répondent dans leur présentation aux critères du DSM-IV. Ils ont également tous les deux passé un PEP de Schopler. Nous pouvons retenir de notre étude, qu’il existe une communication utilisée par les enfants autistes qui a des modalités particulières. Cette communication ne se rattache pas forcément à une traductibilité ni à une expressivité verbale, mais semble pouvoir véhiculer des informations tant pratiques, qu’émotionnelles, ou plus psychologiques. Cette communication semble trouver un canal de transmission privilégié par le biais de l’imitation, et peut prendre au niveau de son expression, différentes formes. Il serait intéressant de pouvoir étendre nos conclusions à une population plus importante, ainsi que d’explorer la piste de l’imitation comme voie privilégiée à la communication des enfants autistes. Ces questions pourraient faire l’objet d’études ultérieures. (cid:1) Promotion Ecole de Psychologues Praticiens. 2009 (cid:1) (cid:1) (cid:1) (cid:1) Comprendre l’enfant autiste : comment pouvons-nous communiquer avec lui ? (cid:1) Mots clés : Autisme, Imaginaire/Réel/Symbolique/Représentation, Famille. Pour Adeline et Eliot. Un grand merci au Docteur Brengard pour son soutien et sa patience, à Mme Laznik d’avoir partagé son expérience clinique, à la méthode de « Trois I » de m’avoir présenté Adeline et Eliot. Merci aux parents d’Adeline et Eliot pour leur collaboration et leur soutien dans cette entreprise. Table des matières. Prologue 1 I. Revue théorique. 10 A. L’autisme : historique, psychopathologie. 10 a. Aux origines de l’autisme. 10 b. Définition et classification nosographique. 13 B. Différentes approches, différentes prises en charge. 21 i. La nécessité d’un bilan somatique. 21 · L’approche génétique 21 · Facteurs neurologiques 22 · Facteurs biochimique s 24 ii. Suivi éducatif. 25 · Approche comportementaliste · Le programme TEACCH et le cognitivisme 26 iii. Approches thérapeutiques 29 · La thérapie institutionnelle 29 · La psychothérapie 30 · L’approche sensori-motrice et la psychomotricité 36 · L’orthophonie 38 iv. L’approche pédagogique. 38 v. La nécessité d’un dépistage précoce, et d’un soutien parental. 39 vi. Les autres méthodes. 42 C. Imaginer une communication des enfants autistes. 44 a. S’ajuster à son système d’intégration sensorielle. 45 b. Un cadre théorique d’inspiration lacanienne. 50 c. L’expérience clinique de Marie-Christine Laznik. 55 II. Expérimentation clinique. 62 A. Contexte de l’étude. 62 B. Elaboration des hypothèses 63 Table des matières. C. Méthodologie d’études et réflexions éthiques 64 a. Critères d’inclusion : Adeline et Eliot 64 b. Matériel d’étude 65 c. Outils utilisés 65 1. L’observation 66 · à domicile · participante · participante et à domicile 2. Les films des séances de psychothérapie 67 d. Considérations éthiques 68 (cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) Présentation et analyse de résultats(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:4)(cid:4)(cid:4)(cid:4)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) a. Démarches de restitution des résultats 71 b. Adeline en chanson 72 i. Présentation et histoire d’Adeline 72 ii. Restitution des observations 76 iii. Analyse des résultats 85 vi. Discussion 95 . Comparaison aux théories existantes 95 . Confrontation aux films 99 c. « A la hauteur d’Eliot ». 104 i. présentation et histoire d’Eliot 101 ii. Analyse de résultats 104 iii. Discussion des résultats 109 . Confrontation aux films 111 (cid:6)(cid:6)(cid:6)(cid:6)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) (cid:6)(cid:6)(cid:6)(cid:6)(cid:7)(cid:7)(cid:7)(cid:7)(cid:8)(cid:8)(cid:8)(cid:8)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:12)(cid:12)(cid:12)(cid:12)(cid:13)(cid:13)(cid:13)(cid:13)(cid:14)(cid:14)(cid:14)(cid:14)(cid:13)(cid:13)(cid:13)(cid:13)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:15)(cid:15)(cid:15)(cid:15)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) Epilogue. 116 Prologue Prologue. « On ne se passionne que pour ce qui est obscur. » Ernest Renan Comprendre. Il est dans la nature humaine de mettre du sens face aux phénomènes qu’il rencontre. Le non-sens est mortifère pour l’Homme, le non- sens ne peut être intégré puisqu’il nous renvoie à l’absurdité de notre existence. Il est naturel pour l’Homme de comprendre, de chercher la vérité. Face à l’autisme, sommes-nous dans une situation littéralement absurde ? La bulle autistique de l’enfant ne nous est pas accessible, et nous devons certainement accepter la part irréductible d’ombre à laquelle nous nous heurtons dans la clinique de l’autisme. Mais il est dans notre nature de réduire au maximum cet inconnu, d’en définir les contours. Ce sont ces questionnements qui m’animent lorsque j’envisage la possibilité de faire un mémoire sur l’autisme. En stage depuis quelques mois en hôpital de jour, je côtoie trois fois par semaine des enfants autistes, population qui jusque- là m’était totalement inconnue. Etudiante en quatrième année, mes désirs pour mon avenir professionnel s’orientent plus vers la psychiatrie légale adulte ainsi que l’expertise. Néanmoins, mon stage avançant dans l’année, je suis de plus en plus intriguée par les enfants qui m’entourent. Mes faibles connaissances dans le domaine de l’autisme font qu’il est contradictoire pour moi d’avoir en face de moi des enfants diagnostiqués autistes, mais qui à la fois sont capables à certains moments d’avoir des attitudes surprenantes. Je suis particulièrement intriguée par deux enfants avec lesquels je travaille en musicothérapie : Charles et Maxime. Ces deux enfants sont, la plupart du temps mutiques, ils ne parlent pas, sont dans un évitement du regard très important, s’enferment l’un dans les comptines et l’automutilation, l’autre dans la motricité. Il m’est très difficile d’entrer en contact avec eux durant les temps de groupe. Cependant (cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) (cid:2) Prologue dans nos ateliers de musique, ils sont très actifs et participatifs. Charles chante beaucoup, et Maxime qui d’habitude est si silencieux, s’exprime énormément sur les instruments. Lui qui d’habitude ne parle pas, est capable de chanter des comptines en entier, de demander des comptines, de les mimer. Au fur et à mesure des séances, il m’apparaît que le choix des chants des garçons n’est pas anodin. Celui-ci raconte souvent quelque chose qui s’est passé soit dans un autre espace de l’hôpital, soit dans la famille. De plus le lien que nous avons dans l’espace musical de cet atelier semble se propager aux autres espaces, il m’est plus facile d’entrer en contact avec eux. Un jour, je décide de verbaliser les liens que je fais dans ma tête entre les chants et les évènements. Pendant un bref instant, j’ai à ce moment avec Charles un regard franc, une écoute, un rapprochement physique, il vient prendre ma tête entre ses mains. A ce moment précis, j’ai l’impression de l’avoir compris. Ainsi naît ma réflexion autour de la communication avec les enfants à troubles autistiques. Faut-il pour chacun d’entre eux une sorte de clé à décrypter, comment les décoder, quelle est l’attitude à avoir pour faciliter la communication avec eux. Cependant, l’autisme se définit comme un trouble de la communication, un paradoxe m’anime alors. Comment se fait-il que j’ai l’impression de pouvoir communiquer avec Charles et Maxime alors même que leur pathologie s’exprimerait par un déficit de la communication ? Après un échange montréalais à expertiser des agresseurs sexuels, je rentre en contact avec la méthode « des trois I », Adeline et Eliot. C’est ici que tout commence. (cid:8)(cid:8)(cid:8)(cid:8)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) (cid:2) Prologue Pour commencer notre recherche, interrogeons-nous sur le sens du mot autisme. L’ « autisme », du grec « auto », « même ». Littéralement, ce terme ne fait pas référence à une pathologie développementale. Le sujet vit replié sur le même, dans un maintien de son immuabilité. Cet énoncé renvoie aussi à une phase normale du développement primaire de l’enfant : l’enfant trop immature pour faire face à l’environnement, se trouve dans une bulle qualifiée d’autistique. L’enfant est totalement isolé, et la mère fait fonction de lien avec l’environnement. A ce stade le nourrisson a très peu conscience du monde extérieur en tant que tel. Il perçoit le monde par l’intermédiaire des effets de celui-ci sur son corps. Au niveau de la pathologie, c’est Bleuler qui en 1911 emploie le terme d’ « autisme ». En 1943, Kanner individualise l’autisme chez l’enfant. Il décrit des enfants qui sont plus heureux tout seuls, se suffisant à eux-mêmes, apparemment inconscients de ce/ceux qui les entourent. Aujourd’hui, dans le DSM-IV, l’autisme est référencé en tant que « trouble envahissant du développement ». Pour le diagnostic différentiel, on met l’accent sur les perturbations du langage et les bizarreries du comportement en termes de communication déficitaire, et de trouble des interactions sociales, et stéréotypies. Dans cette optique, les enfants autistes seraient déficients au niveau de leur communication avec l’autre, et en retrait dans leurs interactions avec celui-ci. Cette appellation de « troubles envahissants du développement », nous renvoie bien à l’aspect développemental de l’autisme. Nous comprenons aussi la difficulté que nous avons à utiliser un terme unique pour décrire une pathologie qui a tant d’expressions différentes. Ainsi il existe différents niveaux d’autisme, mais tous ont comme pierre angulaire les déficits de communication et d’interactions sociales. Cependant, à un certain niveau, un enfant autiste est capable de parler. Pouvons-nous dire alors qu’il communique avec l’entourage, rappelons à cet effet, que la parole n’est pas synonyme de communication. (cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) (cid:2) Prologue En termes éthologiques, la communication est un processus par lequel les membres d’un même groupe vont interagir dans un objectif commun de survie du groupe. Ces interactions se font au moyen de signaux plus ou moins spécifiques à chaque groupe, mais qui sont toujours associés à un épisode comportemental. Cet « épisode comportemental » peut être de différente nature selon les espèces. Chez l’homme le signal le plus associé à la communication est le langage. Certes il existe beaucoup d’autres modes de communication de l’Humain : la gestuelle, le faciès, l’écriture, le chant, la musique… Mais il n’en reste pas moins que la traduction de chaque épisode comportemental communicatif, se fait au niveau verbal. Ce sont les linguistes qui ont théorisé cette traduction du signal en référence langagière. Pour eux, le langage comme chaque système de communication humaine, s’organise selon trois niveaux. Le signe, le signifiant et le signifié. Pour Saussure, le signe résulte de l’association entre le signifiant et le signifié. Un mot (signe) fera sens chez un individu, car il est capable de mettre en relation l’image acoustique de celui-ci (signifiant), avec le concept qui le sous-tend (signifié). Dans cette définition linguistique, le signe prend la forme du mot prononcé ou écrit. Mais tout en gardant cette théorisation et en reprenant la première définition de la communication, nous pouvons dire que le signe peut prendre n’importe quelle forme, tant qu’il reste un épisode comportemental. Ainsi même la communication non-verbale s’articulerait autour de ces trois notions : signe, signifiant et signifié (Lacan, 1953). Mais en exprimant la communication sous cet angle, en employant des mots tels que signe ou signifié, nous sentons que la communication humaine est en étroite relation avec un concept bien psychologique : le symbole. Dans sa compréhension la plus populaire, le symbole est un objet ou un fait naturel perceptible, dont l’apparence renvoie à ce qui est absent. Cette référence à l’absent se fait par analogie ou par associations d’idées. Le symbole a également une évocation mythique, mystique. C’est en suivant les traces de Lévi-Strauss qui introduit le symbole comme référence culturelle humaine, (cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) (cid:2) Prologue inscrivant le sujet dans la société à laquelle il appartient, que Freud va se servir de la dimension mythique de celui-ci afin d’élaborer sa théorie de la symbolisation. Pour lui les symboles ont une signification constante, et ils permettent à l’inconscient de s’exprimer malgré les mécanismes de défense du sujet. C’est grâce à la symbolisation, que les contenus psychiques bruts et pulsionnels d’un individu vont pouvoir être réélaborés pour s’exprimer enfin. Cette symbolisation selon les auteurs, peut se retrouver à différents niveaux de la construction du sujet. Pour Piaget, la fonction symbolique s’exprime sur un versant plus intellectualisé. Il reprend l’idée de la représentation de l’absence, et définit cette fonction comme la capacité de figurer un désir, un objet, une action, en l’absence de l’objet réel. Ce stade, atteint normalement par l’enfant à 18 mois, est une étape importante de son développement intellectuel. C’est grâce à cette fonction qu’il va pouvoir accéder à l’imitation, au faire semblant, au dessin, aux représentations mentales, et plus tard au langage. Mélanie Klein, aborde la question de la symbolisation à un niveau plus primaire, archaïque. Pour elle, c’est une étape essentielle au développement du Moi de l’enfant. A la base de la « formation du symbole » (Klein M., 1968) chez l’enfant, on trouve l’angoisse de l’enfant de sa propre agressivité, voracité. Il identifie son agressivité aux objets sur lesquels elle se porte, et se met à craindre ces objets. Pour rendre cette angoisse supportable, l’enfant va mettre en place des substitutions. Il va substituer l’objet craint à un objet moins menaçant. C’est le début de la symbolisation. Ce processus va se répéter jusqu’à ce que l’angoisse puisse être supportée par l’enfant. Ainsi, cette symbolisation permet à l’enfant d’établir des contacts avec le monde extérieur. Elle est à la base de sa curiosité et de sa relation au monde. Ici, Mélanie Klein vient compléter Piaget en plaçant la symbolisation au cœur du développement affectif de l’enfant. (cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) (cid:2) Prologue Françoise Dolto ajoute à ces deux volets de la symbolisation une dimension dynamique. A la base de la symbolisation pour elle : les castrations symboliques. Pour elle, les castrations représentent les interdits fondamentaux que l’adulte pose à l’enfant afin de limiter son désir. Ces castrations, vont être répressives et promotionnantes pour l’enfant dans la mesure où ces pulsions refoulées, à cause de l’interdit de la Loi, vont subir un remaniement dynamique afin que le désir puisse s’accomplir sous un autre ordre. Ce remaniement dynamique est la symbolisation. Le désir initial va pouvoir s’exprimer au travers de nouveaux objets conformes aux lois du groupe social et familial de l’enfant. Le jeu est l’expression symbolique par excellence des désirs refoulés de l’enfant. Dans cette conception socialisante de la symbolisation, Françoise Dolto pointe une fonction « symboligène » (Dolto F., 1992) des castrations et de la symbolisation. Ici les premières castrations primaires et les premières symbolisations qui vont exister vont être symboligènes, c'est-à-dire créatrices de symboles pour l’enfant. Françoise Dolto insiste sur cette précision, puisqu’elle ajoute que des castrations et symbolisations primaires peuvent ne pas être symboligènes pour l’enfant, si elles ne sont pas effectuées dans un cadre approprié. Ce cadre approprié est le bain de langage accompagnant tout interdit, toute castration. Le langage ici est à comprendre dans sa forme la plus large de verbal et non-verbal, intégrant les mimiques, l’expressivité. C’est par ce bain de langage de l’adulte, que l’enfant va pouvoir mettre du sens autour de l’interdit, comprendre que c’est une règle sociale de son groupe d’appartenance, et surtout entendre qu’il est possible pour lui d’exprimer son désir autrement. Si cette condition n’est pas respectée, l’enfant retournera la pulsion refoulée sur son propre corps, et régressera à un stade « d’avant sa naissance » (ibid.). Rassemblons ces trois aspects de la symbolisation : si cette symbolisation est symboligène, alors elle est au centre du bon développement de l’enfant, tant sur le plan affectif qu’intellectuel. Ainsi si la communication est en relation étroite avec le symbole, on comprend bien qu’un déficit de la communication (cid:12)(cid:12)(cid:12)(cid:12)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) (cid:2)