2 Niemelä, Paula Un modelo para escribir: de aprendiz a experto en la producción de texto argumentativo / Paula Niemelä y Karina Amodeo. -1a ed. - La Plata: Universidad Nacional de La Plata, 2009. 115 p.; 21 x 30 cm. ISBN 978-950-34-0598-7 1. Técnicas de Reacción. I. Amodeo, Karina II. Título CDD 808 BACHILLERATO DE BELLAS ARTES Impreso en La Plata, Buenos Aires, Argentina, septiembre 2009 Sistema de impresión digital Edición: Ricardo Alvarez Martin y Luis Tonelli Martins. Departamento de Comunicación Institucional, Bachillerato de Bellas Artes “Prof. Francisco A. De Santo” de la Universidad Nacional de La Plata. Diseño de tapa: Ricardo Alvarez Martin. 3 M anual S del eMinario a de rguMentación “un Modelo para eScribir: de aprendiz a experto en la producción de texto arguMentativo” Prof. Karina Amodeo Prof. Paula Niemelä 4 El Manual del Seminario de Argu- mentación es el resultado del Proyecto de Investigación “Un modelo para escribir: de aprendiz a experto en la producción de tex- to argumentativo” desarrollado en el marco del Programa de Investigaciones del Bachi- llerato de Bellas Artes de la UNLP entre abril de 2008 y marzo de 2009, por las Profesoras Paula Niemelä y Karina Amodeo. 5 A grAdecimientos A las autoridades del Bachillerato de Bellas Artes que nos permitieron llevar adelante este proyecto. A nuestra Jefa de Departamento, Prof. Mg. Guillermina Piatti, por sus valiosos aportes y comentarios. Al Departamento de Comunicación Institucional por desinteresada colaboración. 6 7 P rólogo El presente Manual es el resultado del Proyecto de Investigación 2008 “Un modelo para es- cribir: de aprendiz a experto en la producción de texto argumentativo” desarrollado en el marco del Programa de Investigaciones del Bachillerato de Bellas Artes de la UNLP. Pero se trata del producto de muchos años de investigación, búsqueda, puesta en práctica, reflexión y revisión de herramientas tendientes a incentivar/mejorar/perfeccionar las producciones escritas de los alumnos de 5° año de la ESS en el “Seminario de Argumentación”. La consecución de este proyecto pone de manifiesto un objetivo que ha sido central en la consolidación de nuestro seminario: ofrecer un conjunto de herramientas para la producción de textos argumentativos en formato monográfico, basado en un enfoque constructivista del cono- cimiento y orientado a acompañar las producciones textuales de los alumnos/lectores a través de estrategias concretas de escritura. Estas estrategias se sustentan en nuevas teorías acerca del proceso de la escritura: los modelos orientados hacia el proceso de escritura (Cassany (1993); Serafini (1994)) quienes concluyen que la clave para resolver las exigencias de la escritura radica en la toma de conciencia de los procesos intelectuales del escritor. Tanto Cassany como Serafini proponen operaciones de escritura –no recetas o fórmulas- que parten de las ideas, las generan, las organizan, las estructuran en párrafos y finalmente dan forma al texto, después de haber he- cho que el lector reflexione sobre qué mecanismos se ponen en juego a la hora de escribir. Estos modelos van acompañados de prácticas que el mismo lector puede realizar a medida que lee, siguiendo los ejemplos sugeridos por los autores. Todas las operaciones de escritura propuestas son aplicables a una amplia gama de textos. Estos modelos resultan muy útiles dado que en el proceso de producción el escritor reflexiona sobre los mecanismos que utiliza cada vez que se dispone a escribir y de esta manera puede reutilizarlos puesto que no le fueron impuestos mediante una práctica memorística. Una vez reconocido el mecanismo, la tarea de escribir se descomplejiza, el escritor suma experiencias y adquiere mayor autonomía. Nuestra tarea principal ha consistido en traducir estos modelos -aplicables a todo formato textual- a la producción de textos argumentativos. En virtud de esta traducción, hemos estruc- turado el manual en dos partes: una primera parte, en la cual se abordan, analizan y producen textos argumentativos varios con el objeto de reconocer las características básicas de dichos textos y afianzar la práctica de la producción escrita; una segunda parte, en la cual los alumnos producen textos argumentativos en formato monográfico sobre obras teatrales siguiendo una serie de pasos: lectura de la obra teatral, lectura de material de apoyo, y guía de producción textual. La guía de producción textual contiene los protocolos/modelos necesarios para la pro- ducción de textos que ofrecen tanto Cassany como Serafini: Generación de ideas (técnica: Tor- bellino de ideas), Asociación de ideas (técnicas: analogía, contrario, causa, consecuencia, proce- dencia, generalización, ejemplificación, citas textuales), Organización y jerarquización de ideas (técnica: Mapa conceptual), Párrafo (técnica: reconocimiento/producción de frase organizadora y estructura), Pautas para mejorar la producción escrita (técnica: reconocimiento/producción y corrección), Pautas formales, Pautas de revisión (técnica: corrección entre pares). 8 Es nuestro deseo que la apropiación del manual por parte de los alumnos alcance dos resultados: primero, que optimice la producción de textos en el marco del Seminario de Argu- mentación, y segundo, que la reflexión sobre el proceso de escritura de textos argumentativos en formato monográfico funcione como una técnica extrapolable a la producción de otros tipos de textos. 9 p p riMera arte l oS textoS arguMentativoS r eflexiones previAs En esta primera parte del manual, vamos a desplegar actividades relacionadas con las características de los “textos argumentativos”. Antes de empezar a trabajar, creemos necesario hacer una serie de aclaraciones sobre conceptos fundamentales para abordar el análisis de los textos. Todas las actividades humanas generan discursos. Pero ¿qué es un discurso? Helena Cal- samiglia Blancafort y Amparo Tusón Valls lo definen en estos términos: Hablar de discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social, y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural). Todos los hombres, en sus actividades humanas, intercambian discursos, con determi- nados fines. Podemos decir, entonces, que las actividades humanas generan discursos. Desde un diálogo cotidiano en un kiosco hasta una conferencia, desde una carta personal hasta una novela, todos son discursos que se generan en las actividades humanas, y que los individuos intercambian con determinados fines, en situaciones específicas, en contextos específicos. Los discursos pueden agruparse según ciertas características: por la situación en la que se dan, por el tema, por el estilo, por el contenido gramatical, y, sobre todo, por su composición y estructura. A estas agrupaciones de discursos se las denomina géneros. Una diálogo cotidiano, una carta formal, una carta informal, un cuento, un informe de un proyecto científico, un exa- men escrito, una noticia, todos estos discursos pertenecen a distintos géneros discursivos por sus características. Los géneros son una clase de hechos comunicativos, que suceden en un contexto social, de acuerdo con ciertas normas y convenciones, que se adecuan a ciertos fines propuestos por una comunidad discursiva y que tienen ciertos rasgos lingüísticos obligatorios. Tomemos como ejemplo de género discursivo un examen escrito: es un hecho comuni- cativo que sucede en un contexto social (la escuela, la Universidad, cualquier institución edu- cativa), sigue ciertas normas y convenciones (contiene preguntas o actividades hechas por un profesor, calificado para tal rol, el alumno debe responderlas en un tiempo determinado, en un lugar determinado) con ciertos fines (evaluar los conocimientos del alumno) propuestos por una comunidad discursiva (los profesores, la institución) y tiene ciertos rasgos lingüísticos obligato- rios (el encabezado “evaluación de”, fecha, el nombre del alumno, las preguntas o actividades, 10 las respuestas adecuadas, el vocabulario adecuado, etc.). Si profundizamos en el ejemplo, podemos observar que el examen escrito, la hoja escrita, nos proporciona información sobre el contexto en el cual se produce. Si encontramos por la calle un examen podremos recuperar algo de esa información: de qué era la evaluación, quién la escribió, y nos faltarían datos sobre el profesor y la institución pero aun así podríamos identi- ficarla como una evaluación. Esto se produce porque los géneros discursivos son relativamente estables y reconocibles para las personas. Veamos otro ejemplo: una conversación entre dos per- sonas en la cual una dice “¿Qué se va a servir el señor?” nos proporciona suficiente información como deducir que se trata de un diálogo entre un mozo y un cliente en un restaurant (o en un bar) y no en un colectivo. Esto se produce porque los discursos no existen de forma aislada sino que están contextualizados, es decir, pertenecen a determinados contextos y estos contextos (el restaurant, el bar, por ejemplo) dejan huellas en los enunciados que nos permiten identificar- los. Incluso podemos identificar al enunciador (quien emite el discurso, siguiendo el ejemplo del examen escrito, el docente que hace la evaluación) y al destinatario (a quién está dirigido, los alumnos). El discurso emitido (oral o escrito) nos ofrece información sobre el enunciador: si habla con pronombres de primera o segunda persona, qué distancia toma de sus enunciados, si incluye voces de otros, a quién se dirige, qué supone sobre sus destinatarios, qué finalidad tiene su discurso, etc. Los enunciadores, para comunicarse a través del discurso, deben conocer los rasgos de la actividad social en la que van a intervenir, la estructura de la comunidad discursiva en que se insertará su texto y las convenciones de composición que exige el género. Y lo mismo ocurre con los destinatarios: que los géneros discursivos sean relativamente estables y reconocibles para las personas tiene como consecuencia el hecho de que generan expectativas fuertes en el destinatario. Por ejemplo, un título como “Pollo confitado con trufas rellenas” genera una serie de expectativas en el destinatario que están asociadas a sus experiencias como integrante de una comunidad discursiva. Es decir, el lector “espera” que el texto titulado de esa manera sea una “receta”. Todo discurso, y más específicamente, todo texto se compone con la intención de que cumpla alguna función dentro de una comunidad de personas que utilizan la escritura para comunicarse. A esos conjuntos de personas que tienen actividades sociales y textos en común se los llama “comunidades discursivas”. Una comunidad discursiva debe asegurar ciertos me- canismos de intercomunicación entre sus miembros (por ejemplo, el correo electrónico, revistas especializadas, etc.). 11 l os textos ArgumentAtivos Texto 1 “La eñe también es gente” por María Elena Walsh La culpa es de los gnomos, que nunca quisieron aclimatarse como ñomos. Culpa tienen la nieve, la niebla, los nietos, los atenienses, el unicornio. Todos evasores de la eñe. ¡Señoras, señores, compañeros, amados niños! ¡No nos dejemos arrebatar la EÑE! Ya nos han birlado los signos de apertura de admiración e interrogación. Ya nos redujeron hasta la apócope. Ya nos han traducido el pochoclo. Y como éramos pocos, la abuelita informática ha parido un monstruoso # en lugar de la ene con su gracioso peluquín. ¿Quieren decirme qué haremos con nuestros sueños? Entre la fauna en peligro de extin- ción ¿figuran los ñandúes y los ñacurutúes? En los pagos de Añatuya ¿cómo cantarán la eterna chacarera Añoranzas? ¿A qué pobre barrigón fajaremos al ñudo? ¿Qué será del Año Nuevo, el tiempo de Ñaupa, aquel tapado de armiño y la ñata contra el vidrio? ¿Y cómo graficaremos la más dulce consonante de la lengua guaraní? “La ortografía también es gente”, escribió Fernando Pessoa. Y, como la gente, sufre va- riadas discriminaciones. Hay signos y signos, unos blancos, altos y de ojos azules, como la W o la K; otros, pobres morochos de Hispanoamérica, como esta letrita de segunda, la eñe, jamás considerada por los monóculos británicos, que está en peligro de pasar al bando de los desocu- pados, después de rendir tantos servicios y no ser precisamente una letra ñoqui. A barrerla, a borrarla, a sustituirla, dicen los perezosos manipuladores de las maquinitas, sólo porque la ñ da un poco de trabajo. Pereza ideológica, hubiéramos dicho en la década del setenta. Una letra española es un defecto más de los hispanos, esa raza impura formateada y escaneada también por pereza y comodidad. Nada de hondureños, salvadoreños, caribeños, panameños. ¡Impro- nunciables nativos! Sigamos siendo dueños de algo que nos pertenece, esa letra con caperuza, algo muy pe- queño, pero menos ñoño de lo que parece. Algo importante, algo gente, algo alma y lengua, algo no descartable, algo propio y compartido porque así nos canta. No faltará quien ofrezca soluciones absurdas: escribir como nuestro inolvidable César Bruto, compinche del maestro Oski, ninios, suenios, otonio. Fantasía inexplicable que ya fue y preferimos no reanudar, salvo que la Madre Patria retroceda y vuelva a llamarse Hispania. La supervivencia de esta letra nos atañe, sin distinción de sexos, credos ni programas de software. Luchemos para no añadir más leña a la hoguera donde se debate nuestro discrimina- do signo. Letra es sinónimo de carácter. ¡Avisémoslo al mundo entero por Internet! La Nación, Buenos Aires, 1996.