www.revistaperspectivas.org ISSN 2177-3548 Contingências sociais que dificultam o engajamento do professor universitário em relações de qualidade com seus alunos Social contingencies that hinder college teacher’s engagement in quality relationships with their students Contingencias sociales que dificultan la participación de los profesores universitarios en relaciones de calidad con sus alumnos Joene Vieira-Santos1, Marcelo Henrique Oliveira Henklain2 [1] Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, bolsista CAPES [2 ]Professor da Universidade Federal de Roraima e doutorando pela Universidade Federal de São Carlos | Título abreviado: Contingências que dificultam a relação professor-aluno | Endereço para correspondência: Universidade Federal de Roraima, Av. Capitão Ene Garcez, 2413, Bairro Aeroporto, CEP 69310-000, Boa Vista – Roraima | Email: marcelo. [email protected] | DOI: 10.18761/PAC.2016.032 Resumo: O principal papel do professor é promover a aprendizagem dos alunos, tarefa esta bastante desafiadora e que envolve vários fatores, entre eles a relação professor-aluno. A qua- lidade desta relação tem sido objeto de diversas investigações científicas que demonstram sua relevância para o aprendizado do discente. A pergunta que surge é se as contingências relacio- nadas ao trabalho do professor favorecem o engajamento deste em relações de qualidade com seus alunos. Neste ensaio buscamos identificar algumas contingências envolvidas no trabalho de professores universitários que parecem dificultar a aquisição e manutenção do compor- tamento de estabelecer relações de qualidade com os alunos. Nós analisamos contingências relacionadas à administração do tempo, habilidades sociais educativas do docente, postura do aluno diante do professor, conflitos existentes entre professor e alunos, aspectos institucionais existentes no contexto acadêmico, déficit de discriminação do efeito do desempenho docente sobre o comportamento dos alunos e políticas públicas relacionadas à educação no nível superior. Esperamos que a reflexão apresentada auxilie e incentive o processo de estabelecer a qualidade da relação professor-aluno como um valor a ser perseguido por alunos, professo- res, administradores educacionais e por políticas públicas, contribuindo para o fomento das mudanças necessárias para uma educação de qualidade para todos. Palavras-chave: análise de contingências sociais, relação professor-aluno, ensino superior Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 200 www.revistaperspectivas.org Abstract: Professor’s primary role is to promote students learning, a challenging task that involves several factors, including professor and student relationship. The quality of this re- lationship has been the subject of several scientific studies that demonstrate its relevance to student’s learning. The question that arises is whether the contingencies related to profes- sor’s work promote their engagement in quality relations with their students. In this essay we sought to identify some contingencies related to professor’s work that seems to hinder the acquisition and maintenance of the behavior of establishing quality relations with their students. We analyzed contingencies related to time management, professor’s educative social skills, student’s attitude towards to their professor, conflicts between professors and students, institutional aspects in academic context, professor’s discrimination deficit about the effect that their behavior has upon students’ and public policies related to undergrad education. We hope that this essay helps and promotes the process of establishing the quality of profes- sors and students’ relationship as a value to be pursued by students, professors, educational administrators and public policies, contributing to foment the necessary changes to a quality education for everyone. Keywords: social contingencies’ analysis; professor-student relationship, undergrad Resumen: La función principal del profesor es promover el aprendizaje del alumno. Esta tarea es difícil e implica varios factores, entre ellos la relación profesor-alumno. La calidad de esta relación ha sido objeto de estudios científicos que demuestran su importancia para el aprendizaje del estudiante. La pregunta que surge es si las contingencias relacionadas con el labor del profesor favorecen relaciones de calidad con los estudiantes. En este ensayo bus- camos identificar algunas contingencias que participan en el trabajo de los profesores que parecen dificultar la adquisición y mantenimiento de la conducta para establecer relacio- nes de calidad con los estudiantes. Analizamos las contingencias relacionadas con la gestión del tiempo, habilidades sociales educativas, la actitud del estudiante hacia el profesor, los conflictos entre profesor y alumnos, aspectos institucionales del contexto académico, efecto del déficit de discriminación del desempeño docente en el comportamiento del estudiante y políticas públicas de la educación en la universidad. Se espera que la reflexión presentada ayude y favorezca el establecimiento la calidad de la relación profesor-alumno como un valor que debe perseguirse por los estudiantes, profesores, administradores de la educación y las políticas públicas, contribuyendo al desarrollo de los cambios necesarios para una educación de calidad para todos. Palabras-clave: análisis de las contingencias sociales, relación profesor-alumno, educación superior Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 201 www.revistaperspectivas.org Contingências que dificultam a relação professor-aluno 200-214 Não é incomum ouvir pessoas afirmarem que propõem os autores, significa mais do que dominar foram profundamente marcadas pela relação es- uma determinada área do conhecimento, refere- tabelecida com seus professores, os quais as im- -se a ser capaz de aplicar o conhecimento às situ- pulsionaram a serem alunos e profissionais me- ações do cotidiano do aluno, tornando o assunto lhores. Polick, Cullen e Buskist (2010) estavam relevante para o aprendiz, bem como demonstrar interessados nessa questão sobre os efeitos que a entusiasmo em partilhar o assunto com os alunos, relação com um professor pode produzir sobre o o que pode ser observado através de sua expressão comportamento dos alunos em longo prazo e per- facial, inflexão da voz, gestos e postura corporal. O guntaram a estudantes do terceiro ano do curso de segundo fator requer do professor a apresentação psicologia se eles tiveram um professor, ao longo de uma série de comportamentos envolvidos no es- da graduação, que havia feito, de alguma forma, tabelecimento de uma relação interpessoal, os quais a diferença na vida deles. Dos 173 participantes, resultem em modificações positivas e significativas 79% deles disseram que sim. Os autores solicitaram na forma como o aluno se relaciona consigo e com então que eles falassem o que o professor fez para o mundo que o cerca, produzindo sentimentos de fazer diferença na vida deles. As respostas mais fre- autoconfiança e ampliando o valor reforçador do quentes foram: (1) ter interesse pessoal pelo aluno, aprendizado tanto dentro quanto fora de classe. ajudando-o a desenvolver compreensões pessoais No entanto, assim como não é incomum ouvir sobre como o assunto era relevante para sua vida; pessoas afirmarem que foram marcadas de maneira (2) incentivar o engajamento nas atividades acadê- positiva pela relação estabelecida com determinado micas, auxiliando o aluno a desenvolver a confian- professor, também não é incomum ouvir alunos se ça de que teria sucesso nas atividades da disciplina queixando sobre (ou reagindo a) dificuldades no e na universidade; (3) demonstrar paixão pelo as- processo de aprendizagem devido à postura coerci- sunto e preocupação com a aprendizagem do alu- tiva que o professor assume em sala e/ou na relação no; (4) manifestar disposição em ajudar os alunos, com eles (Viecili & Medeiros, 2002). Essa questão para além das atividades em classe, a compreen- sobre a dificuldade de relacionamento parece ser der o assunto e ter êxito no curso; e (5) inspirar a evidenciada, principalmente em três grupos de es- aprender fora da sala de aula. tudos. Primeiramente, destacam-se os estudos que Os autores também solicitaram aos alunos que demostram que a discrepância entre a percepção não identificaram um professor impactante ao lon- que alunos e professores possuem sobre o desempe- go de sua graduação que apontassem as suas razões nho docente afeta a relação estabelecida entre eles para este fato. Alguns alunos afirmaram que o ta- e, consequentemente, o processo de aprendizagem manho grande das turmas dificultava o estabeleci- (Bariani & Pavani, 2008; Carvalho, 1995; Cavaca, mento de um tipo de relacionamento que permitis- Esposti, Santos-Neto, & Gomes, 2010). Carvalho se aos professores “fazer a diferença” em suas vidas. (1995), por exemplo, observou que enquanto os Outros mencionaram a clara impressão, que alguns professores universitários diziam que agiam com professores passavam, de não se preocupar com autoridade em sala, mais de 50% dos alunos afir- seus alunos. Por fim, alguns alunos disseram que maram que eles atuavam com autoritarismo e que não estavam motivados a (e nem desejavam dedi- isso dificultava a comunicação professor-aluno e, car tempo) para relacionar-se com seus professores consequentemente, o processo de ensino-aprendi- de uma maneira que permitisse que eles fizessem a zagem. Nesse contexto, um professor pode achar diferença em suas vidas. que tem um bom diálogo com seus alunos, mas A partir das respostas coletadas, Polick et al. esses podem vê-lo com um professor autoritário (2010) sugerem que ensinar para “fazer a diferença” e pouco aberto ao diálogo, fazendo com que eles na vida dos alunos envolve dois fatores principais: evitem fazer perguntas e/ou aproximar-se do pro- a paixão pelo assunto sobre o qual se ensina e o fessor, dificultando o processo de aprendizagem. estabelecimento de uma relação com seus alunos No segundo grupo encontram-se os dados relati- que facilite uma transformação pessoal significati- vos às elevadas e sistemáticas taxas de reprovação va na vida deles. O primeiro fator, a partir do que em disciplinas de cursos de graduação de diferentes Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 202 www.revistaperspectivas.org Joene Vieira-Santos, Marcelo Henrique Oliveira Henklain 200-214 universidades brasileiras (Rissi & Marcondes, 2013; sor faz e que produz como resultado mudanças no Garzella, 2013). Reprovações podem ser (embora comportamento do aluno, permitindo-o solucionar não necessariamente) um produto de contingências problemas presentes em seu cotidiano que antes do de ensino inadequadas e também de uma relação procedimento de ensino não conseguia resolver (ou ruim entre professor e aluno, que pode interferir lidar de modo mais eficaz com a sua realidade do no engajamento do estudante com a disciplina. E que conseguia antes de ser ensinado). Tais mudan- o terceiro grupo refere-se às análises de diversos ças devem proporcionar melhoras na capacidade autores que apontam o uso recorrente de contro- do aprendiz de produzir resultados de valor para si le aversivo em sala de aula (Skinner, 1968/1972; e para a sociedade (Cortegoso & Coser, 2013). Sidman, 1989/2009; Carmo, 2010). O uso do con- Ensinar, portanto, refere-se ao comportamento trole aversivo, por sua vez, afeta a relação professor- do professor de facilitar a aprendizagem pelo ar- -aluno porque é uma prática que tende a promover ranjo de contingências que favoreçam o aprendi- comportamentos de fuga e esquiva do aluno em zado dos alunos (Skinner, 1968/1972). Para isso, relação ao professor, a sua disciplina e a instituição o professor precisa conhecer de forma clara (a) educacional, tais como atraso para as aulas, pos- quem deve ser ensinado, (b) o que deve ser ensina- tura indiferente às explicações, conversas com os do, (c) com que finalidade isso deve ser ensinado, colegas ou realização de quaisquer atividades não (d) quanto deve ser ensinado e (e) como deve ser acadêmicas ao longo da aula. ensinado (Skinner, 1968/1972; Hübner, 1987; Luna, Por isso, o presente artigo pretende analisar 2000). No entanto, colocar o professor no papel da- quais contingências sociais estão envolvidas na di- quele que ensina, não significa atribuir ao aluno ficuldade do professor universitário engajar-se em uma condição de passividade. É esperado que o relações interpessoais satisfatórias e significativas aprendiz se disponha a realizar as atividades pro- com seus alunos. O caminho percorrido para reali- postas pelo professor e que, ao entrar em contato zar tal análise envolverá: (a) especificar a concepção com materiais e procedimentos de ensino, se com- de ensino-aprendizagem assumida, (b) apresentar porte em relação a eles (Henklain & Carmo, 2013). alguns fatores que evidenciam a importância da Apesar da responsabilidade que o aluno possui relação professor-aluno, (c) definir o que significa no processo de ensino e aprendizagem, é útil que o estabelecer uma relação interpessoal de qualida- professor se comporte em função da regra de que o de com os alunos, tendo em vista a concepção de seu papel é persistir no trabalho de arranjar contin- ensino-aprendizagem adotada, e (d) identificar e gências de ensino que favoreçam a aprendizagem discutir algumas contingências sociais que podem de todos. Essas contingências precisam ser aperfei- afetar o comportamento do professor de engajar-se çoadas continuamente com base em dados sobre a no estabelecimento de tal relação ou de ser bem- aprendizagem dos alunos (Kubo & Botomé, 2001) -sucedido nesse processo. e nos efeitos sobre o comportamento dos mesmos em termos de engajamento em relação ao estudo e no estabelecimento do valor reforçador do apren- O processo de ensino- dizado dentro e fora da sala de aula (Aloi, Haydu, aprendizagem & Carmo, 2014). O processo de ensino-aprendizagem no Ensino Para a Análise do Comportamento, o processo de Superior também pode ser entendido dessa forma; ensino-aprendizagem pode ser entendido como porém, as mudanças esperadas no comportamen- uma relação de interdependência entre o compor- to do aluno estão intimamente atreladas ao papel tamento do professor de ensinar e o aprendizado do que a universidade desempenha na sociedade. De aluno, bem como o seu engajamento em compor- acordo com Pimenta e Anastasiou (2005), a uni- tamentos de estudo. Desse ponto de vista, o apren- versidade deve proporcionar condições para (a) a dizado é determinado, entre outras variáveis, pela produção de conhecimento científico, (b) a forma- ação do docente. De acordo com Kubo e Botomé ção de profissionais competentes e (c) o desenvolvi- (2001), ensinar refere-se então àquilo que o profes- mento da sociedade. Assim, sendo uma das funções Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 203 www.revistaperspectivas.org Contingências que dificultam a relação professor-aluno 200-214 da universidade a formação de novos profissionais, to desta relação em diversos aspectos da experiên- parece claro que parte das atividades desenvolvidas cia vivida pelo aluno ao longo do Ensino Superior. nesse contexto deva permitir que o profissional em Bardagi e Hutz (2012) observaram que o mau formação desenvolva um conjunto de conhecimen- relacionamento do aluno com docentes devido a tos, habilidades e competências que o permitirão conflitos, desapontamento com a didática e/ou com exercer uma dada profissão. Portanto, o processo o relacionamento distante é um fator importante de ensino-aprendizagem na universidade, segundo que contribui para o processo de evasão da univer- Anastasiou (2012), muito mais do que a mera trans- sidade. Oliveira, Wiles, Fiorin e Dias (2014) cons- missão de conteúdos, deve proporcionar condições tataram a importância atribuída pelos alunos de os para que determinados comportamentos (com professores atuarem no nível interpessoal, dado que certo grau de qualidade) sejam desenvolvidos, re- a proximidade afetiva e as conversas sobre assun- sultando em mudanças no repertório do aprendiz. tos não relacionados ao curso ou à profissão foram Por isso, compete especialmente às universidades correlacionadas à satisfação com a experiência uni- a função de produzir conhecimento e de auxiliar versitária e à adaptação acadêmica. Bariani e Pavani os futuros profissionais a transformá-lo em práticas (2008) descobriram que o papel desempenhado que permitam aos alunos lidar melhor com o seu pelo professor é um dos fatores que afeta o interesse ambiente (Luca, Botomé, & Botomé, 2013). e a participação dos alunos em sala de aula. Oliveira Entender o processo de ensino-aprendizagem e Ciampone (2006) perceberam que a relação pro- como uma relação de interdependência entre o fessor-aluno pode tornar-se um fator não promotor comportamento de ensinar (do professor) e o com- de qualidade de vida dos alunos quando o docen- portamento de aprender (do aluno) parece ser te adota atitudes negativas em relação a esses, tais compatível com o conceito skinneriano de compor- como falta de carinho, intolerância, impaciência e tamento social, o qual se refere ao comportamento falta de ética. de duas ou mais pessoas em relação uma a outra Cavaca et al. (2010) verificaram que a falta de ou em conjunto em relação a um ambiente comum acessibilidade e de interação pedagógica e social (Skinner, 1953/1998). Essa definição permite a in- entre professores e alunos, a arrogância e a intimi- terpretação de que a análise comportamental do dação por parte de docentes e a falta de compre- processo de ensino-aprendizagem é, em última ensão por parte dos alunos são fatores que podem instância, a análise de um tipo de comportamen- afetar negativamente a qualidade do processo de to social. Ou seja, tratar dos processos de ensino e ensino-aprendizagem. Além disso, notaram que aprendizagem envolve, no limite, tratar de relações uma relação de qualidade entre professor e aluno – entre professores e alunos determinadas por con- ou seja, baseada no respeito mútuo, no incentivo à tingências sociais. comunicação e na ausência de atitudes coercitivas Antes de explorar essas contingências, no entan- por parte dos docentes – pode contribuir para um to, parece ser relevante discutir sobre a importância maior aproveitamento do aluno e a incorporação da relação professor-aluno para que se possa com- de valores essenciais ao exercício profissional éti- preender o valor dessa relação para a eficácia do tra- co. Ainda em relação à qualidade do processo de balho docente, isto é, para o aprendizado dos alunos. ensino-aprendizagem, Zani e Nogueira (2006) ob- servaram que os alunos consideram que este pro- cesso pode ser satisfatório quando os professores A importância da relação dão atenção, escutam, são honestos e respeitam os professor-aluno discentes. No entanto, os alunos declararam que a aprendizagem pode ser dificultada quando o pro- Identifica-se na literatura vários estudos que bus- fessor adota atitudes ríspidas e autoritárias. cam investigar a importância que a relação estabe- Esta amostra de estudos sobre a relação profes- lecida entre professor e aluno no Ensino Superior sor-aluno no Ensino Superior sugere que a conduta possui para a vida acadêmica do estudante. A seguir assumida pelo professor em relação a seus alunos é serão apresentados estudos que destacam o impac- extremamente importante para o processo de for- Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 204 www.revistaperspectivas.org Joene Vieira-Santos, Marcelo Henrique Oliveira Henklain 200-214 mação dos mesmos. Como bem sintetizam Bardagi comportamento ou conjunto de comportamentos e Hutz (2012), e em consonância com o que sugere bem sucedidos – conforme determinados critérios Masetto (2003), os estudos voltados para o papel de funcionalidade - em uma interação social” (p. do docente universitário costumam destacar que, 106). Nesse sentido, para avaliar a competência so- além de características técnicas (tais como domí- cial de um indivíduo faz-se necessário verificar se nio do conteúdo, organização, identificação com a o desempenho apresentado atingiu tanto critérios matéria e a profissão, didática e planejamento das instrumentais (alcançar objetivos e aprovação so- aulas), são valorizadas pelos alunos as característi- cial da comunidade verbal) como critérios ético- cas relativas à dimensão relacional, tais como -morais (melhora ou manutenção da qualidade da relação, equilíbrio de reforçadores entre interlocu- […] conhecimento e interesse pelas caracte- tores e garantia de respeito dos direitos humanos rísticas e dificuldades do aluno, empatia, dis- básicos) (Del Prette & Del Prette, 2010a). ponibilidade fora da sala de aula, abertura aos Esse impacto sobre o aluno deveria consistir questionamentos e dúvidas dos alunos, bom re- num objetivo a ser atingido e não apenas um pro- lacionamento interpessoal, capacidade de des- duto acidental, afinal, segundo Aloi et al. (2014), pertar o interesse dos alunos pela área e carreira, as contingências de ensino arranjadas pelo profes- transmissão de valores e experiências (p. 177). sor devem promover aprendizagem e favorecer que os estudantes continuem apreciando pelo resto de Portanto, a partir do que foi exposto, espera-se suas vidas aquilo que aprenderam e, principalmen- que o professor desenvolva a capacidade de relacio- te, todo o processo envolvido com o aprender. Um nar-se de forma efetiva com seus alunos, usando a aluno que aprende sob controle aversivo, por exem- interação estabelecida entre eles como ferramenta plo, tenderá a fugir de situações de ensino ou da para a mediação entre o aprendiz e sua aprendiza- instituição educacional, o que representa um efeito gem. Se isto ocorrer de forma satisfatória, o docente deletério de um procedimento de ensino. poderá de fato auxiliar seu aluno a desenvolver os conhecimentos, habilidades e competências neces- Contingências sociais que podem sários para se tornar um bom profissional. afetar o engajamento do professor Estabelecer uma relação interpessoal de qua- no estabelecimento de uma relação lidade com os alunos, portanto, significa que o de qualidade com seus alunos professor age com seus alunos de tal forma que se estabeleça entre eles um relacionamento em que to- dos os envolvidos – professor e alunos – sintam-se Para tornar-se professor universitário no Brasil, de respeitados e atinjam os objetivos propostos para acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação essa relação. Esses objetivos, a partir da Análise do Nacional (Brasil, 1996), é desejável que o profissio- Comportamento e no contexto do ensino superior, nal faça um curso de pós-graduação, preferencial- referem-se ao preparo do aluno para manejar as mente, stricto sensu. O problema nessa formação contingências com as quais se deparará no exercí- proposta é que mestrados e doutorados, apesar de cio futuro da profissão (Gusso, 2013). Isso exige que mudanças que têm ocorrido, costumam valorizar as o professor desenvolva, entre outros comportamen- competências científicas e a aquisição de conheci- tos, habilidades sociais educativas, definidas por mento específico de uma determinada área em de- Del Prette e Del Prette (2001/2010b) como aquelas trimento de competências pedagógicas (Oliveira & habilidades sociais empregadas para promover o Silva, 2012). Assim, o professor tende a ser formado desenvolvimento e a aprendizagem do outro. Vale como um especialista em determinada área de co- ressaltar que, para Del Prette e Del Prette (2010a), nhecimento, capacitado a produzir conhecimento a presença de um repertório de habilidades sociais novo, mas, muitas vezes, pouco hábil para ensinar elaborado é condição necessária, mas não suficien- (Gusso, 2013) e, por vezes, como uma decorrência te para a competência social, pois essa é entendi- da ênfase na pesquisa em detrimento de outros as- da pelos autores como “atributo avaliativo de um pectos da vida pessoal e profissional, pouco compe- Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 205 www.revistaperspectivas.org Contingências que dificultam a relação professor-aluno 200-214 tente do ponto de vista das habilidades sociais para área ainda é um requisito importante para a do- interagir com seus alunos (Guazi & Laurenti, 2015). cência no ensino superior, mas não é mais o único Além disso, a revolução tecnológica da produ- requisito. Ele deve também ser capaz de assumir a ção e socialização do conhecimento fez com que função de facilitador – ou, na visão da Análise do o acesso ao conhecimento – antes restrito, quase Comportamento, arranjador de contingências –, que exclusivamente, ao âmbito das universida- criando condições para que o aluno aprenda e isso des – passasse a ser disponível a todos. Isso con- envolve o estabelecimento de uma relação de qua- tribuiu para que o papel do professor como mero lidade com seus alunos. “transmissor de conhecimento” fosse questionado Contudo, segundo Polick et al. (2010), ao lon- e novas exigências fossem requeridas do professor go do curso de graduação, um aluno irá se deparar universitário (Masetto, 2003). Gradualmente, ao com no máximo um ou dois professores que farão longo dos últimos anos, a literatura tem destacado a diferença na vida dele, ou seja, que ensinam com a importância de o professor desenvolver, além das entusiasmo e que buscam estabelecer um relacio- competências técnico-científicas, a competência namento com o aluno que possibilite uma trans- pedagógica, assumindo uma postura de orienta- formação significativa em sua vida. Então, uma vez dor/facilitador da aprendizagem do aluno (Masetto, que o estabelecimento de uma relação de qualida- 2003; Ferreira, 2009; Roldão, 2007; Torelló, 2012). de entre professor e aluno parece ser um aspecto Segundo Masetto (2003), as mudanças que importante do processo de ensino-aprendizagem, ocorreram no ensino superior durante o século quais contingências podem estar dificultando – ou XX – e que contribuíram para o estabelecimento mesmo impedindo – que professores universitários destas novas exigências ao desempenho docente estabeleçam relações interpessoais satisfatórias com no ensino superior – podem ser sintetizadas em seus alunos? quatro pontos. O primeiro refere-se ao processo de Um primeiro conjunto de contingências pode ensino, o qual, de uma preocupação total e essen- estar relacionado às variáveis que interferem nega- cialmente focada na transmissão de informações e tivamente sobre o comportamento do docente de experiências, passou a buscar condições que pro- administrar o tempo. Envolver-se com os alunos porcionassem o desenvolvimento da aprendizagem requer dedicar tempo para estar com eles e, quan- dos alunos, capacitando-os a aprender a aprender, do for possível e pedagogicamente recomendável, a produzir conhecimento e a tomar iniciativas. O atender suas necessidades e expectativas. Contudo, segundo ponto diz respeito ao incentivo à pesquisa, existe uma série de atividades que reivindicam o qual recebeu um incremento, conforme sugere o atenção e dedicação de tempo por parte do pro- autor, com o incentivo, a partir de 1968, à criação e fessor, a saber: excesso de carga horária em sala desenvolvimento de programas de pós-graduação, de aula com turmas grandes (principalmente em contribuindo para o aumento de pesquisas como universidades particulares) podendo ou não exis- parte da formação obtida no ensino superior. O tir muito conteúdo para ser ministrado e/ou rela- terceiro ponto é a parceria e coparticipação entre cionada a atividades de pesquisa (principalmente professor e aluno no processo de aprendizagem, o em universidades públicas), projetos de extensão que está relacionado a um entendimento mais am- e gestão acadêmica (por exemplo, comissões da plo do processo de aprendizagem. O aluno passa a universidade, coordenação de curso, reuniões de ser visto como o centro deste processo e o profes- colegiado, etc.); exigências relacionadas à publica- sor torna-se um facilitador para o desenvolvimen- ção; baixa remuneração, levando a busca de outras to do aluno. Por fim, o quarto ponto relaciona-se atividades profissionais que permitam a comple- ao perfil do professor. Segundo Masetto (2003), os mentação da renda (por exemplo, mais aulas, con- pontos anteriores fizeram com que o perfil do pro- sultorias, etc.); compromissos pessoais; ausência de fessor sofresse uma modificação substancial, dei- recursos básicos e de pessoal de manutenção ou su- xando de ser um especialista de uma determinada porte para a realização, por exemplo, das atividades área para tornar-se um mediador de aprendizagem. de gestão, o que obriga o professor, especialmente O profundo conhecimento em uma determinada no caso das universidades públicas, a exercer tare- Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 206 www.revistaperspectivas.org Joene Vieira-Santos, Marcelo Henrique Oliveira Henklain 200-214 fas que não deveriam ser da sua responsabilidade. mente também reduz a probabilidade de que o pro- De acordo com Lima e Lima-Filho (2009), “grande fessor possa se expor a ambientes que favoreçam o parte do tempo do professor é dedicada a ativida- desenvolvimento do seu repertório de habilidades des administrativas, o que desgasta e sobrecarrega sociais (por exemplo, participação em confraterni- o professor, além de tomar um tempo em que os zações na universidade com professores e alunos, professores poderiam se dedicar mais a atividades participação em conversas sobre amenidades num acadêmicas” (p. 70). Além da obrigação formal de horário de intervalo, etc.). Assim, a ausência de um desempenhar certas atividades, o engajamento em repertório elaborado de habilidades sociais educa- algumas delas parece proporcionar acesso a refor- tivas para lidar com as demandas vindas da relação çadores mais poderosos e generalizados do que o com os alunos pode levar a comportamentos de estabelecimento de relações de qualidade com os fuga/esquiva diante de situações que requeiram o discentes. Esse pode ser o caso em relação a ati- estabelecimento de uma relação mais próxima e/ou vidades que facilitam o acesso a mais recursos fi- duradoura com os mesmos. nanceiros, poder e reconhecimento junto aos de- Relacionado a isso, um terceiro conjunto de mais professores e superiores (Lima & Lima-Filho, contingências que podem estar prejudicando a re- 2009). Uma análise complementar é a de que certas lação professor-aluno refere-se à postura do aluno exigências presentes no cotidiano do professor, se diante do professor. Skinner (1953/1998) propõe que não forem cumpridas, produzirão resultados mais em um comportamento social, o comportamento aversivos do que aqueles que decorrem, no curto do interlocutor torna-se ambiente do comporta- prazo, do não estabelecimento de relações de qua- mento do indivíduo e, portanto, pode assumir di- lidade com os alunos. Assim, é possível supor que versas funções (estímulo discriminativo, reforçador professores invistam parte do seu tempo em com- ou punidor, operação estabelecedora, etc.). As ha- portamentos de fuga ou esquiva de punições de- bilidades sociais e acadêmicas do aluno, bem como correntes, por exemplo, do não cumprimento de a responsividade do mesmo frente ao desempenho determinada rotina burocrática. do docente, podem exercer a função de reforçador Outro grupo de contingências que podem difi- para o comportamento do professor de relacionar- cultar a relação professor- aluno diz respeito à falta -se com o aluno. Já quando o aluno – devido a uma de condições para a aquisição de habilidades sociais história prévia de controle aversivo na relação com educativas. As habilidades sociais são aprendidas docentes ou ao seguimento de regras sobre como ao longo da vida do indivíduo através de instru- se relacionar com professores – considera aversi- ções, consequências e observação de modelos (Del vo ou inadequado aproximar-se do professor e se Prette, Ferreira, Dias, & Del Prette, 2015). Contudo, comporta de forma não competente socialmente a existência de déficit de habilidades sociais – quer ou evitando o contato com o docente, o desempe- por aquisição, fluência ou desempenho (Del Prette nho do discente pode assumir a função de estímulo & Del Prette, 2005/2009) – e de modelos inadequa- discriminativo para a disponibilidade de punição dos ou insatisfatórios de professores competentes caso o professor se aproxime. Assim, o comporta- socialmente são aspectos da história de vida do mento do discente pode sinalizar ao educador que professor que podem afetar seu desempenho ao re- ele deve evitar relacionar-se com o aluno de forma lacionar-se com seus alunos. Aliado a isso, proble- mais próxima ou duradoura. O aluno pode ainda mas prévios relativos ao envolvimento com alunos associar o professor com provas, reprovações, tra- (ameaças de assédio, dificuldades com o estabele- balho forçado, aulas expositivas, mais teoria do que cimento de limites na relação, processos jurídicos, prática, etc., e tudo isso diminui a probabilidade de etc.) – quer enfrentados pelo próprio docente, quer aproximação pelos alunos e aumenta o nível de di- relatados como vivenciados por outros professo- ficuldade para que o professor estabeleça relaciona- res universitários – podem assumir a função de mento significativo com os mesmos. estímulos pré-aversivos para o comportamento de Cumpre ressaltar que na formação docente, relacionar-se com os alunos. Finalmente, a pequena além de poucas oportunidades para o desenvol- disponibilidade de tempo livre comentada anterior- vimento de um repertório de habilidades sociais Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 207 www.revistaperspectivas.org Contingências que dificultam a relação professor-aluno 200-214 (conforme abordado anteriormente), existe uma foge do trabalho que lhe compete pode sobrar mais tradição de incentivo ao uso de controle coerciti- trabalho para o professor (por exemplo, o aluno vo em sala de aula (Skinner, 1968/1972). Quando não faz a prova no dia agendado para a avaliação o professor adota esse tipo de controle, ele au- em sua turma e o professor se vê obrigado a fazer menta a probabilidade de que os alunos apresen- uma nova avaliação para esse aluno que faltou) e tem comportamentos de contracontrole (Sidman, vice-versa, acarretando em conflitos entre docen- 1989/2009), o que costuma ser aversivo para o pro- tes e discentes. A existência desses conflitos pode fessor e favorece os seus comportamentos de fuga funcionar como evento aversivo para o professor, e esquiva. Aliado a isso, muitos professores univer- levando-o a evitar ao máximo o contato com os sitários tendem a reproduzir modelos pedagógicos alunos e vice-versa. que observaram ao longo do período em que foram Outra fonte de conflitos importante resulta da alunos (Costa, 2007), os quais, muitas vezes, foram escassez de tempo do professor e da quantidade (e coercitivos, perpetuando padrões comportamentais qualidade) de reforçadores fornecidos pelo pro- de ensinar que dificultam o processo de aprendiza- fessor para um aluno e não para outro. Os alunos gem de seus alunos. observam e avaliam constantemente o comporta- Além disso, é preciso considerar que a própria mento do docente e alguns podem sentir-se prete- presença do aluno, para os professores, pode ser as- ridos quando avaliam que o professor está dando sociada a trabalho pendente (por exemplo, provas mais atenção a outro colega, dentro ou fora da sala de alunos por corrigir), reclamações e realização de de aula, do que para eles. É necessário lembrar que avaliações injustas sobre professores, conversa (“ba- nas universidades ou nos centros universitários os rulho”) em sala de aula, confronto de opiniões, etc. professores são disputados como supervisores de Isso também dificulta que o professor se aproxime e estágio, orientadores de TCC’s e assim por diante, estabeleça relacionamento com os alunos. Por fim, não sendo incomum que os alunos precisem ser se- é válido destacar que existem muitas regras, no sen- lecionados pelo professor. Isso pode ser prejudicial tido de especificações de contingências, informais para a relação professor-aluno, afinal quem não é que descrevem a relação professor-aluno. Uma das escolhido é exposto a uma contingência aversiva e regras a que professores costumam ser expostos é tende a se afastar do professor que não o selecio- a seguinte: “tome cuidado com os alunos porque nou. Todas essas condições percebidas por alunos você sabe como eles são”. Essa regra coloca o aluno como aversivas podem ser amplamente divulgadas como estímulo pré-aversivo diante do qual é pre- para outros discentes do curso (sejam calouros ou ciso adotar comportamentos denominados como veteranos). Isso pode afetar a relação do professor precaução, vigilância, etc. com alunos que nunca estudaram com ele, mas que Há ainda um conjunto de contingências que estão sob controle de regras descritas por terceiros se relacionam a conflitos existentes entre professor e não das contingências de sala de aula. e alunos. Mais do que simplesmente a postura do Os aspectos institucionais existentes no contexto aluno, a própria relação entre professor e aluno acadêmico são outro grupo de contingências que pode gerar conflitos, principalmente, relacionados podem dificultar a relação professor-aluno. Eles a discrepâncias entre a percepção do aluno e a do envolvem desde a estrutura física e as normas de professor sobre o papel que cada um deles deve de- conduta docente, definidas pelo estabelecimento de sempenhar no processo de ensino-aprendizagem. ensino, até a concepção de ensino-aprendizagem e Na relação professor-aluno, cada membro desse par a filosofia educacional adotadas pela instituição. está numa contingência distinta, mas as duas envol- Por exemplo, o tamanho das turmas pode influen- vem trabalho, o qual, pelo volume ou prazo para ciar a forma como o professor se comporta em sala execução, pode assumir valor aversivo, favorecendo e a percepção que os alunos possuem dele. Quanto assim comportamentos de fuga/esquiva da sala de menores as turmas, mais fácil é conhecer individu- aula, da interação (alunos se esquivam ou fogem de almente cada um dos alunos e mais tempo pode professores ou vice-versa) e, especialmente, do tra- ser dedicado a cada um deles, contribuindo para balho que precisa ser realizado. Quando um aluno o estabelecimento de um relacionamento de pro- Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 208 www.revistaperspectivas.org Joene Vieira-Santos, Marcelo Henrique Oliveira Henklain 200-214 ximidade entre professor e aluno. Já turmas muito Considerar os aspectos institucionais, confor- grandes dificultam isso. Do mesmo modo, um es- me sugerido neste ensaio, parece ser bastante sig- paço inadequado para a sala de aula ou recursos nificativo. Segundo André (2010), o foco sobre o materiais ou tecnológicos insuficientes para o ensi- papel do professor no processo de ensino-apren- no pode constituir outro empecilho nessa relação, dizagem não pode levar ao fortalecimento da con- favorecendo mais comportamentos de fuga do am- cepção equivocada divulgada pela mídia de que o biente educacional e das pessoas envolvidas com ele professor é o único responsável pelo sucesso ou fra- do que de engajamento ou aproximação. casso da educação. Outros fatores são igualmente Outro exemplo representativo dos aspectos ins- importantes e devem ser considerados, tais como titucionais que dificultam a relação professor-aluno a atuação de gestores, a forma de organização do é a valorização, no ambiente universitário, do co- trabalho, o clima institucional, os recursos físicos nhecimento técnico em detrimento das competên- e materiais disponíveis, as políticas educativas, etc. cias pedagógicas e relacionais do docente (Oliveira (André, 2010). & Silva, 2012). Por exemplo, muitos editais de uni- Um sexto grupo de contingências que pode versidades públicas para disputa por financiamen- dificultar o engajamento do professor em estabe- to para ações de extensão privilegiam a produção lecer relacionamento com os alunos são aquelas científica e conferem pouca ênfase ao sucesso do relacionadas a um déficit de discriminação do efei- professor em sala de aula. Isso acontece de modo to de seu desempenho sobre o comportamento dos mais evidente na disputa por bolsas para a pesquisa alunos. A formação focada no desenvolvimento de científica. Tal valorização pode aumentar a frequ- competências técnico-científicas pode contribuir ência de comportamentos relativos à aquisição de consideravelmente para a existência desse défi- conhecimento técnico ou específico de uma deter- cit. Os dados relativos ao interesse e participação minada área e de produção acadêmica, o que leva a em sala de aula, encontrados por Bariani e Pavani diminuição da frequência de comportamentos en- (2008), parecem ilustrar o tipo de problemas que volvidos na aquisição de competências pedagógicas tal déficit pode ocasionar. As autoras observaram e relacionais. que enquanto os docentes atribuíam o interesse Finalmente, um aspecto que deve ser pensado e participação dos alunos ao próprio comporta- pelas instituições públicas de ensino superior no mento dos discentes, os estudantes afirmavam que Brasil, relacionado à questão já discutida sobre ad- o desempenho do professor afetava significativa- ministração do tempo, é a multiplicidade de tarefas mente o quanto eles participavam e se interessa- complexas atribuídas ao professor e as diferentes vam pela aula. Aparentemente os professores não competências que elas requerem (competências demonstraram perceber o seu desempenho como para ensinar, para produzir conhecimento novo, um fator significativo que podia afetar a partici- para transferir conhecimento para a sociedade e pação do aluno em classe. Del Prette e Del Prette para gerir organizações). Competências, aliás, em (2001/2010b) sugerem que a automonitoria é uma relação às quais o professor pode não ter sido capa- habilidade essencial para um desempenho social- citado. Assim, cumpre questionar: enquanto o pro- mente competente, definindo-a como “uma habi- fessor trabalha para satisfazer os critérios de uma lidade metacognitiva e afetivo-comportamental contingência relativa à administração pública, por pela qual a pessoa observa, descreve, interpreta e exemplo, como ele poderá, simultaneamente, estar regula seus pensamentos, sentimentos e compor- atento aos seus alunos e atendê-los fora da sala de tamentos em situações sociais” (p. 62). Quando a aula? Ou enquanto atende a demandas institucio- pessoa é capaz de controlar a impulsividade, ob- nais, como poderá dedicar-se ao arranjo de contin- servar o outro, avaliar a situação, seus sentimen- gências de ensino mais eficazes? Essas são pergun- tos e possíveis efeitos de mudanças em seu com- tas que precisam ser feitas para que se identifique portamento, ela está em melhores condições para se as contingências arranjadas pelas universidades modificar sua maneira de agir e, assim, obter um públicas operam a favor ou contra as suas priorida- número maior de reforçadores imediatos e/ou em des, objetivos e ideais. longo prazo. Revista Perspectivas 2017 vol. 08 n ° 02 pp. 200-214 209 www.revistaperspectivas.org