COMO APRENDE Y COMO ENSEÑA EL DOCENTE UN DEBATE SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO n 00 Programa Interdisciplinario de / INSTITUTO DE COOPERACIÓN Investigaciones en Educación IBEROAMERICANA Cómo aprende y cómo enseña el docente Informe de Seminario Coordinadores del Seminario Jenny Assaél Salvador Soto Cómo aprende y cómo enseña el docente Informe de Seminario Coordinadores Seminario: Jenny Assaél Salvador Soto Publicado por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) y el Instituto de Cooperación Iberoamericana ICI. ©PIIE Registro N2 83.273 Brown Sur 150 - Ñuñoa Teléfonos: 204-7460, 49-6644 y 49-8269 Fax:(56) 2-204-7460 Santiago, Chile. Diagramadón: Beatriz M. Pesda Casaux Imprimió: S.R.V. Impresos S.A. Tocornal 2052 - Teléfono: 556-5796 Telefax: 551-9123 Santiago, Chile. Mayo 1992. ÍNDICE PRESENTACIÓN 7 CAPITULO I Calidad de la educación y políticas de perfeccionamiento docente Verónica Edwards 11 Eduardo Remedí 19 Montserrat Tarrés I Picas 29 Rosa Avila Aponte 37 CAPITULO II Experiencias internacionales de perfeccionamiento docente Begoña Salas 49 Montserrat de la Cruz 57 CAPITULO III Experiencias de perfeccionamiento en Chile Mabel Condemarín 79 Jenny Assaél 91 Francisco Alvarez 101 Francisco Palacios 107 Abraham Magendzo 123 CAPITULO IV Formación y perfeccionamiento docente Viola Soto 133 Rolando Carrillo/ Rosa Fierro 137 Araceli de Tezanos 151 PRESENTACIÓN En la perspectiva de apoyar las políticas de mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación, el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE, piensa que es necesario debatir y avanzar en propuestas y políticas de perfeccionamiento docente que acompañen las distintas iniciativas que al respecto se están desarrollando. En general, en toda política para introducir cambios en la educación, está siempre presente el componente de perfeccionamiento docente. En este sentido, se reconoce, de diferentes maneras y desde distintas perspectivas, la importancia del rol del profesor en la implementación de políticas de cambio educativo que apoyen el mejoramiento de la calidad de la educación. Sin embargo, también ocurre la paradoja que, junto con privilegiarse el perfeccio- namiento como herramienta de política educativa, muchas investigaciones mues- tran el escaso impacto de éste en la producción de cambios reales a nivel de aula, y por lo tanto, en la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Al parecer, en la mayoría de los casos, el perfeccionamiento que los profesores "reciben", no favorece una apropiación de los contenidos adecuada que redunde en el cambio de las relaciones pedagógicas cotidianas, puesto que no les permite relacionarlos con la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Sostenemos que el problema de la eficacia del perfeccionamiento para modificar la práctica pedagógica no reside en el perfeccionamiento en sí como herramienta de cambio educativo, sino en las concepciones de aprendizaje, de sujeto y de saber en que se sustenta. Sin embargo, no ha existido un debate teórico sobre perfecciona- miento; de allí la necesidad de impulsar una discusión académica específica sobre esta temática. En esta perspectiva, el PIIE, con el patrocinio del Instituto de Cooperación Iberoamericano (ICI) y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), se propuso desarrollar un Seminario Internacional de Perfeccionamiento Docente. Pensamos que este seminario abrió temas, preguntas y desafíos. Por eso hemos querido publicar las ponencias que allí se debatieron, con la esperanza de llegar a más actores educativos y de seguir abriendo la discusión, que permita ir construyendo colectivamente nuevas propuestas que desafíen el avance que a la fecha se ha alcanzado. En este seminario, realizado en Santiago de Chile, entre los días 21 y 23 de octubre de 1991, un grupo representativo de investigadores, especialistas y docen- tes chilenos se reunieron con especialistas de Argentina, Colombia, México y España a analizar diversas concepciones de perfeccionamiento docente y a compartir y discutir experiencias desarrolladas en estos distintos países. El seminario se organizó a través de algunas mesas redondas sobre concepciones y políticas de formación y de perfeccionamiento docente, y de la presentación de varias experiencias de perfeccionamiento desarrolladas por los Ministerios de Educación y por Organizaciones No Gubernamentales. Las ponencias fueron co- mentadas por algunos especialistas y se abrió debate sobre ellas. En este libro se recogen aquellos trabajos que fueron presentados por escrito en el seminario. Esperamos que las ponencias que aquí publicamos permitan abrir discusiones y diálogos similares en múltiples espacios académicos. Nuestra intención es que esta publicación constituya un aporte para que docen- tes, especialistas y políticos dedicados a la educación, puedan seguir desarrollando un amplio debate sobre perfeccionamiento docente. Estamos convencidos que ello será un aporte importante para apoyar los grandes desafíos de las políticas educa- tivas: una educación de calidad, con equidad y participación. Agradecemos el apoyo del Instituto de Cooperación Iberoamericano, sin el cual ni la realización del Seminario ni la publicación de este libro hubiesen sido posibles. Agradecemos la cooperación y el entusiasmo que en esta iniciativa tuvo la Univer- sidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, lugar en que se desarrolló el seminario. No podemos, tampoco, dejar de agradecer a todos los ponencistas y participantes, quienes han entregado el insumo para esta publicación y nos han alentado para continuar trabajando con entusiasmo, tanto en la construcción teórica sobre perfeccionamiento docente como en la experimentación e investigación de nuevas propuestas. 8 CAPITULO I CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y POLÍTICAS DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE Ponencistas: Verónica Edwards , Chile Eduardo Remedi, México Montserrat Tarrés I Picas, España Rosa Avila, Colombia HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE Verónica Edwards, Coordinadora Académica del P. I. I. E., con la colaboración de Rodrigo Vera, Experto UNESCO. En esta presentación queremos sostener que el perfeccionamiento docente no tiene existencia social como campo particular del saber y, por lo tanto, como una disciplina educacional como son la Planificación, el Curriculum, la Didáctica o la Administración. Es decir, no es reconocido como un campo conceptual específico con un objeto diferenciado y sostenido por una comunidad profesional particular. Este Seminario pretende precisamente contribuir a afianzar los intentos que existen -en contra del sentido común en este campo - para construir el perfeccionamiento docente como un terreno de saberes específicos en Educación, abriendo el debate sobre concepciones y políticas de perfeccionamiento. I. En la concepción tradicional, y más extendida de perfeccionamiento, éste es pensado como un campo de aplicación de otras disciplinas educativas, obviándose una problematización y conceptualización del hecho educativo en la situación de perfeccionamiento docente, tomando a éste como objeto de estudio. Por otra parte, cualquiera sea la disciplina de la Educación desde la cual se piense el perfeccionamiento, en general mantienen un punto de vista en común: el consi- derar el perfeccionamiento como una herramienta o como una simple actividad que se realiza para operacionalizar una determinada política educativa. Desde este punto de vista, no se percibe la necesidad de contar con un conjunto de saberes pertinentes para llevar a cabo un programa de perfeccionamiento docente. En general, se considera que el dominio del contenido es competencia suficiente para organizar adecuadamente un programa de perfeccionamiento docente, repitiendo con ello la tesis de que quien domina un contenido no requiere conocimiento de pedagogía para organizar situaciones de aprendizaje adecuadas. Así, tanto el perfeccionamiento docente como la pedagogía corren la misma suerte: no son reconocidos como saberes específicos y necesarios en prácticas educativas de di- ferente índole. Nuestra hipótesis es que justamente esta concepción instrumental del perfeccionamiento es lo que lo mantiene en una paradoja, que consiste en que si bien el perfeccionamiento es considerado como instrumento fundamental de cual- quier política educativa, sin embargo, éste suele no conseguir los objetivos que se 11 propone, es decir, no logra transferir al aula los contenidos y/o métodos que fueron objetos de aprendizaje durante la situación de perfeccionamiento docente. En síntesis, las investigaciones muestran que el perfeccionamiento no se ha mostrado eficaz para introducir cambios en el sistema educativo. Los profesores "pasan" por muchos cursos de formación en servicio, pero no se produce una transferencia sostenida al aula. Las conclusiones que normalmente se sacan de esta situación se traducen en una pérdida de la confianza en el "factor humano" de la Educación. Se recurre, entonces, con frecuencia a los materiales educativos considerados como un "factor" estable, en un intento por controlar la variable "factor humano". Sin embargo, investigaciones cualitativas muestran que esta estrategia no tiene más éxito que la anterior. Los materiales educativos son reelaborados por los profesores y profesoras en el acto de transmisión, según sus propias concepciones pedagógicas, es decir, según sus propios conceptos de lo que es enseñar y aprender. Por lo tanto, éstos -de hecho- no funcionan de manera estable ni homogénea en las situaciones de aula. A nivel de aula de Educación Básica sucede, por ejemplo, que frente a los ejercicios de los libros de texto que presentan los conocimientos tradicionales bajo nuevos formatos, los profesores suelen saltarse la página. Otros profesores recurren al pizarrón y a las formas tradicionales para intentar, luego, traducir los conocimientos a los nuevos modelos. En resumen, el perfeccionamiento entendido como herramienta está atrapado en una lógica sin salida. En esta concepción, el perfeccionamiento es considerado como medio de una política y los sujetos (profesor, profesora) son considerados como medios del perfeccionamiento. Entendido como medio, sólo puede ser pensado en una lógica medios-finés, es decir, desde una lógica instrumental tecnocrática. Desde esta perspectiva, el énfasis estará puesto necesariamente en las técnicas y en los métodos, omitiéndose las consideraciones acerca del sujeto profesor y de las condiciones de aprendizaje del mismo. Es decir, no puede reconocerse al sujeto implicado en el proceso, pues sólo se le considera un medio de la situación de perfeccionamiento; se le considera como un factor humano o como un recurso humano, pero el sujeto en tanto tal se pierde. Esta concepción sobre el perfeccionamiento proviene de la planificación y de la economía como sistemas conceptuales. En ella se pretende controlar las incertidum- bres y las lentidudes de un trabajo centrado en el "factor humano" -considerado como medio del perfeccionamiento-, a través de un trabajo centrado en otros medios como son los materiales, métodos y técnicas que permiten supuestamente acelerar el proceso de transferencia y asegurar su replicabilidad, produciendo un efecto supuestamente homogéneo. Sin embargo, como lo muestran las investigaciones, esta estrategia no ha logrado históricamente su objetivo. II. Construir el perfeccionamiento docente, es disponer de una conceptualiza- ción desde la cual se lo pueda deslindar de la visión de éste como mero instrumento. Es entenderlo como un campo particular, en su sustantividad y no como campo de aplicación de otras disciplinas educativas. Es disponer de teorías y conceptos que se puedan poner en relación con otros conceptos que existen en el campo, pero no subordinarse a ellos como fenómeno. El perfeccionamiento no es una parte de la planificación, ni del curriculum, ni de la normativa educativa, ni de las normas 12