Aprender a programar para integrar(nos) Editores Gonzalo Gutierrez- Lucia Beltramino Autoras Cecilia Martínez y María Emilia Echeveste ISBN Producción: Diseño Gráfico y Diagramación: zetas.com.ar Impresión: Revisión de contenido: Fernando Schapachnik Fundación Manuel Sadosky. Depto de Compu- tación, FCEyN UBA. Nicolás Wolovick, Doctor en Computación. Profe- sor de FAMAF UNC. F. Matías Cuenca Acuña, Doctor en Computación. Arquitecto de Software de McAfee. Aprender a programar para integrar(nos) Cecilia Martínez* y María Emilia Echeveste** a b o d ór C e d a ci n vi o Pr a e l d s e or * M. Cecilia Martinez es pedagoga y Dra. en Política Educativa. Es docente en la Universidad Nacional de Córdoba y trabaja en el Instituto de Humanidades de d a CONICET. Es tallerista de Cursos de Capacitación docente del ICIEC, UEPC. En los últimos 10 años se ha dedicado a diseñar e investigar formatos de formación do- uc d cente en servicio en el área de las Ciencias. Más recientemente, ha focalizado su trabajo en la enseñanza de programación. E e d ** M. Emilia Echevestees psicóloga y está realizando su doctorado en Ciencias de la Educación como becaria de CONICET. Fue tallerista de Cursos de Capacitación docente n ó del ICIEC, UEPC. Desde 2010 pertenece al equipo de investigación Ingreso a la Universidad y Relación con el conocimiento en el CEA-UNC y desde 2012 participa en proyectos ni U de extensión e investigación referidos a la relación con el conocimiento en programación, tema específico de su doctorado. 3 Introducción C on esta publicación iniciamos desde el Área de Formación Docente del ICIEC-UEPC la serie “Cuadernos para la enseñanza”, donde compartiremos propuestas pedagógicas surgidas de los interrogantes, dilemas, de- safíos e invenciones que miles de docentes realizan coti- dianamente en las escuelas, para que sus estudiantes aprendan. Dichas propuestas son sociabilizadas, analizadas y revisadas en los diferentes espacios de formación que ofrece el gremio, a través del Instituto de Capacitación e In- vestigación, desde hace más de 20 años. Esta serie se constituye en otro de los dispositivos de construcción colectiva para acompañar el trabajo de ense- a z n ñar de los/as docentes. El proyecto implica ir junto al otro/a a ñ e y compartir sus preocupaciones, interrogantes, propuestas, s n e alegrías y apuestas para que todos/as los/as niños/as y jó- a a l venes puedan aprender. ar p A través de diferentes documentos que iremos publi- s no cando en el marco de esta serie buscamos articular las er d orientaciones generales para enseñar determinados temas a u C y/o contenidos, con la socialización de propuestas y/o se- rie: cuencias didácticas construidas por docentes que han asis- e S tido a los cursos ofrecidos por el ICIEC-UEPC. 4 “ “ Esta serie se constituye en otro de los dispositivos de construcción colectiva para acompañar el trabajo de enseñar de los/as docentes. El proyecto implica ir junto al otro/a y compartir sus preocupaciones, interrogantes, propuestas, alegrías y apuestas para que todos/as los/as niños/as y jóvenes puedan aprender. En esta primera entrega “Aprender a programar para cionalidades implícitas y explicitas, sino también como ciu- integrar(nos)”, se realiza un recorrido histórico sobre la en- dadano/a que puede compartir sus saberes, construyendo señanza de la computación en las escuelas, haciendo foco colectivamente, por ejemplo, tecnologías de uso libre. Por en el contexto actual. Se describen las características y po- otra parte, aprender a pensar en términos computaciona- tencialidades del pensamiento computacional y se presen- les, para lo cual cabe aclarar que no se necesita computa- tan orientaciones para el trabajo en el aula. doras ni conexión a internet, moviliza lógicas de ¿Por qué empezar esta serie por la Programación? Por- razonamiento que pueden implementarse desde el nivel que promueve los proyectos colectivos, posibilita respetar inicial en adelante, por medio de juegos lógicos o el trabajo los tiempos de aprendizaje de los/as estudiantes, habilita con problemas que requieren para su solución, el desarrollo modos de pensar que implican un hacer y una creación sin- de estrategias de comparación y seguimiento de procesos. a b gular. Programar permite integrar(nos), crear, inventar, acer- Es decir, el trabajo cooperativo, el ensayo y el error, la siste- do car problemáticas cotidianas a la escuela, pensar posibles matización de los avances logrados, la reflexión sobre los Cór e soluciones y potenciar e integrar los aprendizajes de otros problemas y soluciones alcanzados. d a campos de saberes escolares. Conocer el detrás de escena En un contexto donde acechan las lógicas individualis- ci n de los artefactos tecnológicos abre la posibilidad de con- tas y meritocráticas, donde el sujeto hace un uso aislado de ovi Pr tribuir desde la escuela, con el pasaje de ser consumido- las tecnologías, como docentes podemos “resistir” ense- a res/as a creadores/as de tecnologías. ñando mediante apuestas colectivas de trabajo compro- de l s A primera vista este nuevo saber que los/as docentes metidas con el desarrollo de modos de pensamientos ore d tenemosque aprender para enseñar podría pensase como complejos y críticos. a c u una carga; sin embargo, son muchas las potencialidades d E que podemos aprovechar enseñando a programar. Por un de n lado, permite al sujeto que aprende pensarse ya no solo ó ni consumidor de un producto creado por otros/as, con inten- U 5 Escena Introductoria Escuela Secundaria - Departamento Colón - 2016 x Los/as estudiantes de sexto año de una escuela secundaria de las sierras chicas hoy tienen una jornada especial. Visitarán a sus compañeros/as de sexto grado de otra escuela pri- maria de la misma localidad para trabajar juntos en un proyecto de programación de computadoras para realizar videojuegos y animaciones. Entre ellos está Pedro. Según dicen sus docentes, Pedro se muestra desinteresado de la ma- yoría de las propuestas de enseñanza de la escuela. No sabemos si tiene problemas de aprendi- zaje, si “no entiende”; o si, simplemente, es una cuestión de actitud y “no le interesa nada”. Pero en este proyecto Pedro ha trabajado sin interrupciones en la clase y ha realizado un vide- ojuego utilizando varias de las funciones propuestas y algunas más que descubrió por su cuenta. Lo mismo ocurrió con María, sus maestras comentan que si bien siempre le pone empeño a la tarea, tiene un muy bajo rendimiento. A María “le cuesta” mucho todo, nos dicen las maestras. Sin embargo, con este proyecto, ha logrado poner en juego conceptos complejos como funciones de matemáticas que antes no comprendía. a z n nña para la acciópara la ense os os nn derder uaua CC e: e: erieri SS 4 Los/as docentes de secundaria y primaria se conocieron en un curso de UEPC y como no sabían muy bien de qué se trataba la programación, decidieron trabajar juntos/as en la planificación de la clase y en la puesta en práctica con sus estudiantes. Se les ocurrió hacer esta experiencia com- partida porque advierten que es necesario realizar más actividades de articulación entre la primaria y la secundaria. En su reflexión escrita comentaron que la clase superó ampliamente sus expecta- tivas. En primer lugar, porque vieron un gran entusiasmo de sus estudiantes. Los/as estudiantes se agruparon entre ellos/as indistintamente del nivel educativo, no querían salir al recreo, se que- daron trabajando dos módulos seguidos y después sí, decidieron cortar un rato. En segundo lugar, porque los/as estudiantes lograron hacer producciones mucho más complejas de lo que propusieron sus docentes; investigaron dentro de la plataforma de programación y descubrieron por su cuenta nuevas funciones y algoritmos para realizar su proyecto. Pudieron hacer que la computadora haga tareas que no fueron anticipadas por ellos/as. Los/as docentes no tuvieron que dar una clase larga, sino que fueron grupo por grupo, trabajando sobre sus proyectos. En tercer lugar, porque pudieron desarrollar una breve experiencia de articulación entre la primaria y el secundario. Fue una expe- riencia positiva que les ha permitido generar un nuevo horizonte sobre lo que los/as estudiantes pueden hacer, y sobre lo que los/as docentes pueden generar juntos/as. x E sta escena ocurrió en un curso de “Enseñanza de la ñar programación y su potencialidad para articular con di- Programación en la Escuela” en el marco del Instituto ferentes asignaturas, en una relación con el saber poco de Capacitación e Investigación de los Educadores tradicional para los/as estudiantes. Las experiencias que a b o de Córdoba (ICIEC)-UEPC realizado en 10 sedes entre 2015 mostraremos, han permitido observar movimientos en d ór y 2016. Si bien la misma corresponde a una sede e involucró los/as alumnos/as en relación a sus modos de razona- C e a dos escuelas, situaciones como estas fueron regulares en miento usualmente no considerados o invisibilizados por a d ci nuestros cursos de enseñanza de la Programación. la escuela tradicional. n vi En esta publicación trabajaremos fragmentos recu- En las páginas que siguen comenzamos a describir Pro perados de las distintas experiencias surgidas en los cur- cómo históricamente se ha introducido la computación a e l sos de formación docente en Programación en UEPC y en la escuela, en qué consiste programar y por qué es re- s d e en la Universidad Nacional de Córdoba. Debido a que el levante su enseñanza. Esto nos llevará describir qué tipos or d curso incluía en su diseño horas de práctica en las aulas de pensamientos permite desarrollar la programación y ca u con los/as estudiantes, describimos también situaciones analizaremos con detalle qué pasó en las experiencias sin- Ed e de enseñanza y aprendizaje sobre dicha temática en las gulares, de qué manera docentes y estudiantes lograron d n escuelas. trabajar juntos y cuáles son las implicancias de este tipo nió U Por otra parte, se analizarán algunos modos de ense- de proyectos en las escuelas. 5 Tradiciones de enseñanza Repaso histórico de los diferentes objetivos con los cuales ingresó la computación a las escuelas. Escena de una i capacitacion docente x nuna mañana de sábado, como actividad para comenzar la clase, les proponemos a E los/as docentes que han venido a realizar nuestro curso, tomarnos cinco minutos contados con reloj para cerrar los ojos y transportarnos a nuestra clase de computación o tecnología o informática, cuando éramos estudiantes de primaria o secundaria. Tratamos de recordar los detalles. Nos trasladamos a una clase en particular que por diversos motivos haya quedado gra- bada en nuestra memoria. ¿Cuál fue la tarea que ofreció el/la docente? ¿Qué teníamos que hacer nosotros, alumnos/as de primaria o secundaria? ¿Cómo resolvimos esa tarea? ¿Qué disposiciones pusimos en juego? Teniendo en cuenta el tipo de tarea que teníamos que resolver, ¿qué nociones/ideas cons- truimos sobre lo que era la computación como disciplina? Luego de una reflexión silenciosa, los/as docentes que participan del curso reunidos en grupos de tres comienzan a compartir sus me- morias, eligen uno de los recuerdos que los integrantes trajeron al grupo y lo comparten con el resto de la clase. Un profe que ubica su experiencia a fines de los ochenta, principios de los noventa recuerda a nz que programaban el Logo o Basic, a uBasic. ñ que la computadora no tenía pro- e s n gramas “como los que tienen ahora”, sino que “la compu no hacía e a la nada” que el usuario no programara. Que fueron estas experiencias ar las que les enseñaron cómo operaba una computadora por dentro. p os Les permitieron entender los mecanismos básicos de cómputo. n er Otros docentes ubican su clase a mediados y fines de los noventa. d a u Se ven usando procesador de texto y planilla de cálculo de una C e: firma monopólica, y otros programas como el Paint. No sé si será ri e la diferencia en el tiempo lo que hace que veamos las experiencias S 6 uPaint. más lejanas como las más románticas. Pero advertimos que quienes atravesaron su escolaridad a fines de los ochenta y principios de los noventa hablan con más entusiasmo de las clases de com- putación que aquellos/as más jóvenes que estuvieron en la escuela a fines de los noventa y principios del 2000. Estos/as últimos/as recuerdan las clases de computación como aburridas y poco desa- fiantes. Mientras que los/as más veteranos/as cuentan con emoción cómo tenían que programar e instalar sistemas operativos porque nada estaba pre armado. x uOffice-Excel. E n este fragmento vemos que en las diferentes dé- cadas ocurrieron situaciones de enseñanza de la computación muy dispares. Los relatos de los/as docentes, experiencias de primera mano vividas como alumnos/as, fueron construyendo modos de enseñar la disciplina. En esta sección desarrollaremos los diferentes objetivos con los cuales ingresó la computación a las es- cuelas, para poder así comprender y hacer conscientes muchas de las decisiones que tomamos cuando enseña- mos informática. De esta manera reconocemos que las experiencias, en este caso desde sus relatos de aprendi- zaje, son de carácter situado y, por lo tanto, no responden a un atributo individual. enseñanza de la programación, casi exclusivamente con El ingreso a la escuela de las tecnologías desarrolladas LOGO (Papert, 1980) acompañado del enfoque técnico de para otros ámbitos de la vida social no es nuevo. El cine, la operación de hardware. fotocopia, las filminas, la pizarra, entre otros dispositivos se ba o fueron instalando gradualmente en la escuela a lo largo de u Los noventa se centran en la formación del usuario órd C la historia de diferentes maneras. A partir del desarrollo de a través de programas de oficina desarrollados por grandes e d la PC (del inglés Personal Computer), las escuelas comenza- monopolios (Office, por ejemplos, uno de los más difundi- a ci ron a ofrecer formación en computación enfatizando dife- dos hasta la actualidad). vin o rentes aspectos según las distintas décadas (Levis, 2006): Predominan el uso de procesadores de textos y planillas Pr a de cálculo de softwareprivativo, es decir, sin acceso libre ni e l d u En los ochenta predomina un enfoque técnico que al software ni al código. Predomina la marca Windows que s e aborda hardwarey comandos básicos necesarios para que se hace masiva a mediados de esta década con su plata- dor a la computadora pudiera arrancar y procesar información. forma de ventanas y el uso de mouse. Específicamente en uc d Eran los tiempos de encender la computadora con un dis- Argentina, el Estado Nacional estableció un acuerdo de co- E e kette que tuviera el sistema operativo y el software. Se dio operación con Microsoft e IBM delegándole los recursos in- n d ó lugar a un enfoque constructivista-construccionista de la formáticos para las escuelas. Estas empresas privadas se ni U 7 S ción de elementos de hardwaree instrucciones o coman- A Z dos para operar funciones básicas. La formación del usuario N de planillas de cálculos y procesadores de texto se centró A Ñ casi exclusivamente en habilidades de uso y manejo del E software. No se advierte en esta etapa una preocupación S N por ligar estos saberes y habilidades de la informática con E los propósitos más amplios de la escuela, como tampoco E D una reflexión o recuperación del sentido pedagógico, en S E tanto formativo, del aprendizaje de la informática. N Oficialmente desde los Ministerios de Educación predo- O CI minó un discurso pedagógico tecnocrático del uso de las DI computadoras en la escuela (Gutierrez, Beltramino, Viano, A uGeogebra. 2015), donde el currículum era pensado por grandes em- R T encargan de la formación de muchos/as docentes de en- presas monopólicas de softwarey el/la docente era aplica- señanza básica y media de todo el país con una fuerte con- dor de este mandato de una manera fragmentada del cepción operativa e instrumental de la tecnología en proyecto propiamente educativo que tenía la escuela. Sin detrimento de los conceptos propios de la disciplina Cien- embargo, convivieron en esta etapa grupos y movimientos cias de la Computación, brindando así la ilusión de estar que disputaban los sentidos de la máquina en la escuela. formando a los/as jóvenes y niños/as en esa área (Busani- A nivel mundial, reconocemos el trabajo de Seymour Pa- che, 2006). Esto fue denominado por Levis (2007) como “en- pert (1980), quien piensa la introducción de la programación foque utilitario”. en la escuela para promover el pensamiento lógico y mate- mático y habilidades de construcción, creación de proyectos, u La primera década del milenio busca integrar a las trabajo en equipo, expresión de los/as niños/as y jóvenes a TIC para potenciar los contenidos escolares con programas desarrollados para propósitos didácticos tales como los si- muladores, Geogebra, entre tantos otros. Un enfoque de trabajo que Levis (2007) denomina “integrador”, donde se potencian aprendizajes de otras disciplinas utilizando la computadora, pero sin lograr abordar la especificidad de los conceptos propios de la computación como disciplina. za También ingresan plataformas on liney aparece con más n ña protagonismo el softwarelibre, es decir programas infor- e ns máticos accesibles a todos. Algunos de estos paquetes son e a de código abierto, es decir que, además de gratuitos, tienen a l ar disponible el código con el cual se escribieron los progra- p s mas para que puedan ser modificados por los usuarios. o n er d ua Cada una de estas etapas implicó el desarrollo de dife- https://www.youtube.com/watch?v=4V-0KfBdWao C e: rentes saberes y habilidades relacionados con el uso de la uEste video radica en el simbolismo de pensar la introducción de la tecnología de eri computación. El paradigma técnico enfatizó la memoriza- manera crítica para profundizar los aprendizajes de los estudiantes. S 8