CARTAS A CRISTINA Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo por PAULO FREIRE m siglo veintiuno editores m siglo xxi editores, s.a. de c.v. CERRO DEL AGUA 248, ROMERO DE TERREROS, 04310, MÉXICO, D. F. siglo xxi editores, s.a. TUCUMÄN 1621, 7o N, C1050AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA siglo xxi de españa editores, s.a. MENÉNDEZ PIDAL 3 BIS. 28036, MADRID, ESPAÑA portada de maría luisa martínez passarge primera edición en español, 1996 tercera edición en español, 2008 © siglo xxi editores, s.a. de c.v. isbn 978-968-23-2025-5 primera edición en portugués, 1994 © ana maría araüjo freire publicada por editora paz e térra, s.a., sao paulo, brasil título original: cartas a Cristina derechos reservados conforme a la ley impreso y hecho en méxico/printed and made in mexico ÍNDICE 11 PREFACIO, por ADRIANO S. NOGUEIRA 17 INTRODUCCIÓN 21 PRIMERAS PALABRAS 31 PRIMERA CARTA 38 SEGUNDA CARTA 42 TERCERA CARTA 53 CUARTA CARTA 57 QUINTA CARTA 66 SEXTA CARTA 75 SÉPTIMA CARTA 85 OCTAVA CARTA 89 NOVENA CARTA 92 DÉCIMA CARTA 97 UNDÉCIMA CARTA 126 DUODÉCIMA CARTA 163 DECIMOTERCERA CARTA 164 DECIMOCUARTA CARTA 178 DECIMOQUINTA CARTA 185 DECIMOSEXTA CARTA 192 DECIMOSÉPTIMA CARTA 198 DECIMOCTAVA CARTA 210 CARTA DE CRISTINA 213 NOTAS, por ANA MARIA ARAÚJO FREIRE [7] A Arnaldo Orfila Reynal, cuyo testimonio de amor a la cultura, expresado en su incansable dedicación a la causa del libro, y su amor a la libertad, lo hacen acreedor de nuestra respeto y de nuestra admiración A Ana María, mi mujer, no sólo con mi agradecimiento por las notas con las que por segunda vez mejora un libro mío, sino también con mi admiración por la manera seria y rigurosa con que siempre trabaja PREFACIO A Paulo Freire, profesor amigo En realidad, aunque haya sido instigado por el texto de Paulo, es con usted lector, lectora, con quien quiero conversar. Cartas a Cristina es un texto del recuerdo, sobre la memoria. Al comienzo, ya en las "primeras palabras", dice: "Me gustaría [le dijo Cristina a Paulo cierto día] que me fueses escribiendo cartas contando algo de tu propia vida, de tu infancia, y que poco a poco me fueses relatando las idas y venidas por las que te fuiste transformando en el Educador que hoy eres." No en vano comienzo hablando de la memoria. Pido a los lec­ tores y las lectoras que lo tengan presente. Vamos a averiguar, a lo largo del libro, qué es lo que hace Paulo Freire con el trabajo sobre la memoria. Los griegos la llamaban Mnemosyne. Me parece importante recordar el significado de este trabajo con Mnemosyne: Mnemosyne, o Mnemosina, viene del verbo griego mímnéskeín, "recordar". Mnemosina personifica la memoria. Profundamente amada por Zeus, ella concibió a las musas. Buscando un nombre para sus hijas, las musas, Mnemosina derivó de men-dh, que en griego clásico quiere decir: fijar el espíritu sobre una idea, fijarlo como arte-creación. El vocablo que dio nombre a las hijas de la Memoria (musa) está relacionado, por lo tanto, con el verbo manthánein, que significa aprender, aprender mediante el ejercicio del espíritu poyético. ¿Y por qué la divinidad suprema habría amado tan profunda­ mente a Mnemosina? ¿Por qué la pasión por la memoria? ¿Por qué hijas tan especiales? Luego de la victoria sobre los titanes, los elementales, los dioses pidieron a Zeus que crease divinidades memoriales. Le pidieron divinidades cuyo canto celebrase la victoria de los olímpicos sobre los elementos. En nueve noches, en el lecho de Mnemosyne, fueron concebidas las musas, aquellas cuya lengua preside el Pensamiento en todas sus formas: la sabiduría, la elocuencia, la persuasión, la poesía, la historia, la matemática, la astrono­ mía, la música y la danza. 12 ADRIANO S. NOGUEIRA El trabajo de Paulo es una especie de trayecto, un pasamanos con ayuda del cual hacemos viajes de pensamiento, "idas y venidas" dice el texto. A mí me quedó muy claro lo siguiente: no se trata de un recordar ensimismado, cosa que los antiguos hacen a fuerza de saber que todo día es ocasión de rescatar los significados que los individuos hemos ido perdiendo en el devenir de las determi­ naciones. Recordar es más que esto -y por ello la vejez es sabia-, es un trayecto de idas y venidas. No se trata de un retroceso interminable; el texto no es una corriente de recuerdos de Paulo Freire que surgiera como embudo de la espiral del tiempo. No se trata de estrechar, sino de abarcar y ensanchar la comprensión de los eslabones. Este trabajo de memoria trasmite al lector y a la lectora cierto bienestar de participar, corno si fuese un viento suave de verano que ampliara y ensanchara las relaciones del lector y la lectora con su propio país. El Brasil distante, lugar de hace mucho tiempo (de los años treinta o cuarenta), no se presenta corno una estepa remota, envuelta en la neblina, recorrida únicamente por los vuelos de la voluntad de los ancianos. Y éstos, aquellos con cuya memoria se configuran los hechos de aquel Brasil ancestral, no son una esencia humana surgida del tiempo y de la circunstan­ cia. Son Seres Humanos, siempre muy concretos. Me atrevo a decir: ésta es laprimerísima opción, la marca de Paulo Freire. Decir Seres Humanos es decir proceso, que exige el trabajo interactivo del autoconocimiento. Pero ¿cómo es que Paulo deli­ mita este trabajo? Tomar distancia es un acto intelectual que for­ maliza la experiencia, humanizando su tiempo. Paulo, yo diría, va siendo poseído por la Musa de la Sabiduría... [Asomarme al pasado...] es un acto de curiosidad necesario. Al hacerlo tomo distancia de [mi infancia], la objetivo, buscando la razón de ser de los hechos en los que me vi envuelto y de sus relaciones con la realidad social en la que participé. Recordar es, así, perfilar el tiempo. Es traerlo a sus responsabi­ lidades humanas. Se trata de asumir el tiempo como medida hu­ mana, como Historia. Cada uno de los pasos dados modifica el futuro y, simultáneamente, reexplica el pasado. Es una postura frente al presente, sin lugar a dudas... Los "ojos" con los que "reveo" ya no son los "ojos" con los que "vi". Nadie habla de lo que ya pasó a no ser desde y en la perspectiva de lo que está pasando. PREFACIO 13 Afincada en el presente histórico: he aquí una segunah opción de Paulo. El mundo, la vida y las ciudades, siendo humanes, son mu­ dables, son el lugar epistemológico de las transformaciones. Que el lector y la lectora corroboren la concepción de esta opción... Jamás, ni siquiera cuando aún me resultaba imposible comprender el origen de nuestras dificultades, me he sentido inclinado a pensar que la vida era lo que era y que lo mejor que se podía hacer frente a lo; obstáculos era simplemente aceptarlos [...] desde la más tierna edad ya Tensaba que el mundo tenía que ser transformado. Pienso que vale la pena averiguar cómo se fue dando este pro­ ceso. La pregunta sería: ¿cómo fue que se incorporó al modo de pensar de Paulo el soplo y el cántico de la Musa de la Historia? (aquella que según Aristóteles preside el movimiento, el cambio y la contingencia). Entre nosotros, estimado lector, estimada lectora, el desafío de la lectura de este libro es averiguar de qué modo se constituyó en él, en Paulo, el Educador. El modo como él constituye la objetividad es estimulante. El trato con el objeto muestra un camino. Quizá el trayecto pedagógico de aprender a través del ejercicio del espí­ ritu poyético. Bajo el enfoque de la narrativa -que en el fondo es su concepción en la lectura- un determinado objeto nunca es naturaleza muerta, algo impuesto por lo cotidiano. El objeto y la objetividad son ocasión de lectura y relectura. Bajo el trabajo de la curiosidad los objetivos aparecen, desnudados en su trama de interacciones. Esto lo observé muy especialmente en dos casos: el piano alemán de la sala de visitas y la corbata del capitán Temís- tocles. Haciendo como un juego teórico (el distanciamiento refle­ xivo) el enfoque discrimina estos objetos, los describe analítica­ mente y, hablando de las interacciones del objeto, nos deja entrever el "ejercicio del espíritu poyético", construyendo la amplitud his­ tórica de las significaciones. El lector o la lectora podrán leer: Dándose a mi curiosidad, el objeto es conocido por mí. Sin embargo, mi curiosidad frente al mundo, al "no yo", puede ser tanto puramente es­ pontánea, desarmada, ingenua, que aprehende al objeto sin alcanzar la posible razón de ser del mismo, o puede, transformándose en virtud de un proceso en lo que llamo curiosidad epistemológica, aprehender no sólo el objeto en sí sino la relación entre los objetos, percibiendo la razón de ser de los mismos. 14 ADRIANO S. NOGUEIRA Paulo se da cuenta (y nos cuenta) de la complejidad de esta epistemología. Yo diría que es un modo de habérselas con la cu­ riosidad, un modo de tratar la corporalidad de la epistemología. A veces se le ocurre cierta conversación unilateral, subjetivísima, en alguna inflexión de su corporalidad... ...el hábito que hasta el día de hoy me acompaña de entregarme de vez en cuando a un profundo recogimiento sobre mí mismo, casi como si estuviese aislado del resto [...] Recogido [...] me gusta pensar, encontrarme en el juego aparente de perderme... A partir de ahí desarrolla aquella objetividad que he menciona­ do. Sale de sí, al mundo. Relacionando, tejiendo, proponiendo hilos de inteligibilidad. Buscando la razón de ser de los fenómenos y de los objetos. En el texto ese movimiento de búsqueda podría decirse que es una tercera opción de Paulo. Se trata de la lectura de la realidad. Pero... ¿qué es lo que la exige? ¿Por qué esa preocupación de Paulo por la lectura? Observen, el lector y la lectora, que estamos des­ cubriendo en Paulo Freire al Educador. Paulo "llegó" a la Educa­ ción por el vigor coherente de una convicción: el ser humano extrae de sí y de sus interacciones una sobrehumanidad (lo que él denomina vocación de ser más). Y educar (exducere) es extraer, o, utilizando términos "freireanos", es ayudar a parir. El ser humano es partero de su propia sobrehumanidad educándose para ella. En la concepción de Paulo la educación constituye un cierto tipo de anticipación: la práctica educativa anticipa el "ser más" del ser humano (sus términos son: el gusto vivo por la libertad). La lectura del mundo antecede a la lectura de la palabra. ¿Por qué? Porque la concientización redacta la toma de conciencia, en el sentido mismo de redigere: volver a digerir. El lector y la lectora podrán profundizar en esta coherencia. La posibilidad intelectiva de abstraerse, y de ese modo concebirse a sí mismo y a los objetos, alcanza (constituye) la razón de ser de los fenómenos y de los objetos. Esta objetividad necesaria es una interacción permanente, es un acto humano de asumirse y reco­ nocerse dentro de la mutabilidad del mundo. TODO ESTO demanda la lectura, estimado lector, estimada lectora. Epistemológicamente coherente, Paulo propone una tercera opción vital. Yo me atrevería a decir: la tercera gran opción freireana es una determinada concep­ ción de la lectura. Por medio de la lectura una racionalidad reflexiva PREFACIO 15 toma algo de la materia bruta del mundo y lo lee. Leer es un entendimiento participativo. Leer y pronunciar la palabra es reco­ nocerse dentro del engendrarse de la realidad. ¿Y cómo es que Paulo Freire lee la realidad? Voy a citar un caso tomado del libro. Hablando de la alfabetización y el aprendizaje, sitúa (objetiva) a un niño de la periferia de Recife. Elabora un perfil de ese niño. Al hacerlo, traza parámetros de reconocimiento y de interpretación. No precisaba consultar estudios científicos acerca de la relación entre la desnutrición y las dificultades de aprendizaje. Yo tenía un conocimiento de primera mano, existencial, de esa relación. Podía verme en aquel perfil raquítico, en los ojos grandes, a veces tristes, en los brazos alargados, en las piernas flacuchas de muchos de ellos. En ellos reencontraba también a algunos de mis compañeros de infancia [...] Toinho Morango, Baixa, Dourado, Reginaldo. La lectura "freireana" de la realidad es geográfica, es política, es estética, es ortopédica, es psicosociológica, es filológica y es afectiva (él utiliza el término optimista). ESTAMOS FRENTE A UN MODO DE LECTURA QUE ARTICULA elementos de la realidad que cierta tradición occidental insiste en separar, dicotomizando. En esta lectura SE ARTICULAN subjetividad/objetividad, corporalidad/ abstracción, poesía/ciencia. Esta lectura se sitúa tal y como antaño podría haberse situado un griego poseído por Mnemosyne y que, "cantado" por las musas, desarrollara el aprendizaje mediante mo­ vimientos poyéticos del espíritu. Es como el habla interdisciplinaria de las musas, literalmente "realizando" con la memoria un modo de aprehender (de asistir al parto de) la realidad. Repitiendo lo que ya he dicho, el desafío es acompañar el sur­ gimiento de una conciencia de Educador. En este febrero lluvioso del verano de 1994 ADRIANO S. NOGUEIRA INTRODUCCIÓN Escribir, para mí, es tanto un placer profundamente experimenta­ do como un deber irrecusable, una tarea política que es preciso cumplir. La alegría de escribir permea todo mi tiempo. Cuando escribo, cuando leo, cuando leo y releo lo que he escrito, cuando recibo las primeras pruebas impresas, cuando me llega de la editorial, aún tibio, el primer ejemplar del libro ya editado. En mi experiencia personal, escribir, leer, releer las páginas escritas, como también leer textos, ensayos, capítulos de libros que tratan el mismo tema sobre el que estoy escribiendo o temas afines, es un procedimiento habitual. Nunca vivo un tiempo de puro es­ cribir, porque para mí el tiempo de la escritura es el tiempo de lectura y de relectura. Todos los días, antes de comenzar a escribir, tengo que releer las últimas veinte o treinta páginas del texto en que trabajo, y de espacio en espacio me obligo a leer todo el texto ya escrito. Nunca hago una cosa solamente. Vivo intensamente la relación indicotomizable escritura-lectura. Leer lo que acabo de escribir me permite escribir mejor lo ya escrito y me estimula y anima a escribir lo aún no escrito. Leer críticamente lo que escribo, en el preciso momento en que estoy en el proceso de escribir, me "habla" de lo acertado o no de lo que escribí, de la claridad o no de que fui capaz. En última instancia, leyendo y releyendo lo que estoy escribiendo es como me vuelvo más apto para escribir mejor. Aprendemos a escribir cuando, leyendo con rigor lo que escribimos, descubrimos que somos capaces de reescribir lo escrito, mejorándolo, o mantenerlo porque nos satisface. Pero, como dije antes, escribir no es sólo una cuestión de satisfacción personal. No escribo solamente porque me da placer escribir, sino también porque me siento políticamente comprometido, porque me gustaría poder convencer a otras per­ sonas, sin mentirles, de que vale la pena intentar el sueño o los sueños de que hablo, sobre los que escribo y por los que lucho. La naturaleza política del acto de escribir, por su parte, impone compromisos éticos que debo asumir y cumplir. No le puedo men­ [17]