Budapesti Corvinus Egyetem Szociológia és Társadalompolitika Intézet Ágoston Andrea A mesék szerepe a nyelvi szocializációban és az olvasóvá nevelésben Szakszeminárium vezető: Géró Györgyi Kommunikáció-szociológia szak Szervezetszociológia főszakirány Tartalomjegyzék Bevezetés...................................................................................................................................................4 A dolgozat felépítéséről.........................................................................................................................6 1. A problémáról részletesebben................................................................................................................7 1.1. Tények, adatok, összefüggések a korábbi magyarországi szövegértés felmérésekből..................7 1.1.1. A PISA 2000 vizsgálat............................................................................................................8 1.1.2. Az 2009-es Országos Kompetenciamérés eredményeiről....................................................10 1.1.3. A PIRLS 2006 vizsgálatról...................................................................................................11 1.1.4. Mi állhat még az eredmények hátterében? Olvasói szokások a magyar fiatalok körében...13 1.2. Miért baj? - A gyenge szövegértési teljesítmény szociális okairól és következményeiről...........17 1.3. A főbűnösök: TV és Internet (?) Az általános tendenciák népszerű magyarázatairól és más lehetséges kiváltó tényezőkről.............................................................................................................24 2. Egy lehetséges megoldás: a mese........................................................................................................28 2.1. A mese mint a valóság leképezése................................................................................................30 2.2. A mese pszichológiai, mentálhigiénés és szocializációs funkcióiról...........................................34 2.3. Mese és nyelvi szocializáció........................................................................................................39 2.4. Mesék az olvasóvá nevelésben – Milyen mesét válasszunk?.......................................................47 3. Mese az általános iskolában: korábbi kutatások..................................................................................51 4. Negyedik osztályos tanulók meseolvasási szokásainak empirikus vizsgálata.....................................53 4.1. Célok és hipotézisek.....................................................................................................................53 4.2. A kutatás módszertanáról..............................................................................................................55 4.3. Elemzés és eredmények................................................................................................................59 4.3.1. Általános kép: családi háttér ...............................................................................................59 4.3.2. Általános kép: olvasás és szabadidő ....................................................................................60 4.3.3. Általános kép: olvasói attitűdök és motivációk ...................................................................61 4.3.4. Általános kép: mit olvasnak?................................................................................................62 4.3.5. Az önállóan írt mesék jellemzőiről.......................................................................................67 4.3.6. A családi háttér hatásairól.....................................................................................................76 4.3.7. A tanulók szövegértési teljesítménye és az ezt befolyásoló tényezők..................................80 4.4. Következtetések, tanulságok........................................................................................................87 5. Összegzés.............................................................................................................................................89 Irodalomjegyzék.......................................................................................................................................92 Egyéb források.........................................................................................................................................95 Mellékletek...............................................................................................................................................96 Meseírási feladat..................................................................................................................................96 Szövegértési feladatsor........................................................................................................................97 Háttérkérdőív.....................................................................................................................................103 Kódutasítás a szövegértési feladatok értékeléséhez..........................................................................108 Szempontok a tanulók által írt mesék elemzéséhez...........................................................................112 Tanulók által írt mesék címe és típusa...............................................................................................114 Kereszttáblák, regressziós együtthatók..............................................................................................116 2 Bevezetés Szakdolgozatom témája tulajdonképpen két különböző irányból, eltérő megközelítésből épült fel. Egyikük a manapság nem csak nagyon divatos és felkapott, de feltehetőleg valóban jelentős, a jövőre vonatkozó stratégiai kérdéseket is felvető téma: a gyermekek olvasóvá nevelése. A problémakör igen összetett: megtalálható itt a "mai fiatalok műveletlenek, olvasás helyett csak a tévét meg a számítógépet bámulják" köznapi kijelentésektől kezdve a közoktatási koncepciókat átrendező PISA felmérések drámáján keresztül a könyvtárba járók számának csökkenését kimutató vizsgálatokig minden. Az utóbbi években a szélesebb közvélemény is megismerkedett az olyan, korábban rejtélyesen hangzó fogalmakkal mint a kompetenciaalapú oktatás, a funkcionális analfabetizmus, vagy éppen a diszlexia. A jelenségeket megmagyarázni próbáló különböző okfejtések ma már ugyancsak közismertek: a TV és az Internet, a képi kultúra eddig soha nem látott térnyerése, rohanó felnőttek és gyermekek, alulfizetett tanárok, igénytelen kultúripari termékek. Dolgozatom egyik célja, hogy megpróbáljak e témában kicsit a dolgok mögé pillantani: valóban csökkent-e az olvasási hajlandóság a fiatalok, vagy akár a teljes népesség körében, s milyen mértékben? Mit lehet tudni az átfogó vizsgálatokból az olvasás gyakoriságával, az olvasáshoz kapcsolódó attitűdökkel, szokásokkal, a magyar tanulók szövegértési teljesítményével, a nemzetközi trendekkel kapcsolatban? Milyen tényleges okok, befolyásoló tényezők bújhatnak meg a háttérben? Még tovább menve: miért fontos egyáltalán, hogy olvassunk? Mit nyújthatnak nekünk és gyermekeinknek az írott szövegek, vagy ha az ismeretközlő szövegek szükségességét kétséget kizáróan fontosnak tartjuk, mit nyújthat a szépirodalom, amit máshonnan nem kaphatunk meg? Mit takar pontosan a szövegértési kompetencia, hogyan kapcsolódik másfajta nyelvi képességeinkhez, s miért nélkülözhetetlen a modern társadalomban való boldoguláshoz, sikerességhez? Hogyan kapcsolódik mindez az esélyegyenlőség kérdéséhez? Milyen hátrányokkal indulhatnak a gyermekek az olvasástanítás időszakában, s milyen hátrányokat jelenthet később az olvasástechnika, a szövegértés nem megfelelő szintje? S ha valóban létezőek és jelentősek ezek a problémák: mi lehet a megoldás? Mitől válik valaki olvasóvá? A téma által implikált kérdéseket én elsősorban a gyerekek szempontjából próbálom majd megvizsgálni, hiszen őket tekinthetjük a jövő olvasóinak, ők azok, akik nyitottak, könnyen formálhatók. Ahogy Benedek Elek is megfogalmazta: "Valamint a házat is alulról kezdik építeni, 3 azonképpen a magyar irodalom olvasóközönségének nevelését is alul, a gyermeknél kell elkezdeni." Ezzel együtt természetesen a szülők hozzáállása, olvasói attitűdje is rendkívül fontos, hiszen a gyermek számára ők jelentik az első számú mintaadókat. Általában a mesék azok az első írott (vagy éppen szóban elmondott, de zártabb szerkezettel rendelkező, tehát az írott szövegekhez hasonlítható) szövegek, amelyekkel a gyermek élete korai szakaszában találkozhat. Hogyan segíthetik elő a mesék a gyermek olvasóvá nevelését, s melyek azok a mesék, amik legjobban megfelelnek e célnak? S egyáltalán, van-e még értelme a 21. században gyermekeinknek mesét mondani? Dolgozatomban a mesét egy másik, jóval elméletibb és megfoghatatlanabb aspektusból is megpróbálom megközelíteni. A mese ugyanis nem csak mint egyszerű történet, de mint kommunikációs modell, a kulturális és nyelvi minták átadásának egyik eszköze, és nem utolsósorban mint mentálhigiénés, terápiás eszköz is értelmezhető. Itt még lényegesebbé válik a kérdés: milyen mesét olvassunk (mondjunk) a gyermeknek? Mentálhigiénés, kultúraközvetítő funkciót általában inkább a népmeséknek, mint egyfajta kollektív tudás hordozóinak tulajdonítanak. Mások nem tesznek ilyen szempontból különbséget mese és mese között, megint mások inkább a modern alkotások mellett érvelnek, hiszen ezek közelebb állnak a mai gyermeket körülvevő világhoz, s így könnyebben össze tudja kapcsolni a mesében hallottakat a valóságos tapasztalatokkal. Azt mindenesetre el kell ismernünk, hogy a tudományos érdeklődés látóterébe a mesék közül is elsőként a népmese került, hiszen ezek azok a művészi alkotások, melyek a világ minden táján ősidők óta léteznek, s mi több, meglepő módon az egymástól földrajzilag vagy akár kulturálisan a lehető legtávolabb elhelyezkedő népek meséiben is felfedezhetünk hasonló motívumokat, szerkezeti sajátosságokat. Emiatt, ha nem is feltétlenül a Jung-i értelemben, de feltételezhetünk valamiféle kollektív emberi tudást, ami a népmesékben mindenütt megjelenik, valami olyan közös mintázatot, szimbolikát, amit néha álmainkban is tapasztalhatunk, és magunk sem értjük, honnan bukkant elő. S mint azt Bettelheim is megfogalmazza: "Ahogy az álomból felfrissülve ébredünk, és jobban szembe tudunk nézni valóságos feladatainkkal, ugyanúgy a mesehős is, amikor a történet végén visszatér a való világba, jobban és sikeresebben szembe tud nézni az élettel. A legújabb álomkutatás kimutatta, hogy ha valaki alhat ugyan, de álmodni nem engedik, kevésbé sikeresen birkózik meg a valóság problémáival; tudattalan problémáit nem tudja álmokban feldolgozni, és ez érzelmileg megzavarja. Egyszer talán kísérleti úton ugyanezt a mesékkel kapcsolatban is ki fogjuk tudni mutatni: hogy sokkal rosszabb azoknak a gyermekeknek,akik nem részesülnek abban, amit 4 a mesék nyújtanak, akiknek a mesék nem segítenek, hogy tudattalan feszültségeiket képzeletben dolgozhassák fel." (Bettelheim, 2005:65.) Ennek a kísérletnek, úgy tűnik, még mindig nem jött el az ideje, s nekem sem volt célom, hogy vizsgálatom során mélyebb pszichológiai elemzésekbe bocsátkozzak. Megpróbáltam viszont feltérképezni a gyermekek meseolvasási szokásait, s azt, hogy egyáltalán milyennek gondolják ők manapság a mesét, mennyire ismerik a klasszikus mesei szerkezetet, motívumokat, mennyire vannak hatással rájuk az audiovizuális médiumok meseértelmezései, s hogy mindez hogyan segíti vagy gátolja őket másfajta szövegek mélyebb megértésében. Habár sokan kongatják a vészharangot, mondván, hogy a klasszikus meséket száműzték, a gyerekek pedig csak a tévéből, filmből ismerhetik meg az erősen megcsonkított, lebutított változatokat, illetve mesére gyakorlatilag árnyalatnyit sem hasonlító gyerekeknek készült akciófilmeket, mégis elmondhatjuk, hogy a mese reneszánszát éli. Számos olyan kezdeményezés jött létre, amely akár a népmese, akár a klasszikus vagy a modern műmese fontosságára, s vele együtt az olvasóvá nevelés szükségességére próbálja felhívni a figyelmet. Ezt jelzik az újra felbukkanó hivatásos mesemondók, a meseterapeuták, vagy egyszerűen csak az otthon, az esti lámpaoltásnál csöndben, "észrevétlenül" mesét olvasó szülők és mesét hallgató gyerekek. A dolgozat felépítéséről Írásomban elsőként a témában született főbb magyarországi kutatásokat fogom áttekinteni, hogy egy átfogó képet kaphassunk az általános helyzetről, s megítélhessük, valóban van-e okunk az aggodalomra. A pusztán az olvasáshoz szükséges készségeket illetve a szövegértési teljesítményt mérő tesztek eredményei mellett fontosnak tartottam kiemelni az eredmények mögött megbúvó befolyásoló tényezőket is: a szocioökonómiai háttér, az iskolai környezet, az olvasói attitűdök egymásra és a szövegértési teljesítményre gyakorolt hatását. Ezek után (habár lehet, hogy trivialitásnak tűnik) megpróbálom részletesebben végiggondolni illetve megindokolni, hogy miért is baj, ha a gyermek keveset olvas, s hogy milyen hátrányokat jelenthet ez számára a későbbiekben. Célom továbbá a jelenség okairól született főbb magyarázatok ismertetése is, melyek, mint látni fogjuk, igen változatosak: televízió, számítógép, olvasástanítási módszerek, családi háttér, kulturális különbségek mind-mind szerephez jutnak a rendszeresen olvasók arányának csökkenését jelző adatok értelmezésében. 5 Dolgozatom elméleti részének második felében a mesére, mint lehetséges megoldásra fogok fókuszálni: sorra veszem majd a mesék lehetséges, régi és új funkcióit, ideértve a kollektív tudás továbbörökítését, a mentálhigiénés és szocializációs funkciókat, illetve a mesének a nyelvi szocializációban, a különböző beszédhelyzetek elsajátításában, valamint az alapvető narratív szerkezetek megismertetése által a gyermek olvasóvá nevelésében betöltött szerepét. Saját vizsgálatom ismertetése előtt szükségesnek tartom két olyan további kutatás bemutatását, melyek kisebb mintára alapulva ugyan, de a mesékhez és a mesét hallgatók korosztályához közelebbi témában készültek, s számomra is hasznos gyakorlati tudnivalókkal szolgáltak. Végül rátérek majd az általános iskola negyedik évfolyamán tanulók körében végzett vizsgálatomra, melyben a gyermekek meseolvasási szokásainak és szövegértési teljesítményének összefüggéseiről, illetve az ezt befolyásoló háttértényezőkről próbáltam információkhoz jutni. Emellett kísérletet tettem a mai gyerekek meséről alkotott képének megismerésére, s annak vizsgálatára, hogy hogyan viszonyul mindez olvasási szokásaikhoz, illetve a mese hatásaival kapcsolatos elméletekhez. 1. A problémáról részletesebben Dolgozatom első részében megpróbálkozom a probléma részletesebb körüljárásával: kezdetnek azokból a tényekből szeretnék kiindulni, melyeket a Magyarországon végzett szövegértési kompetenciákat, olvasási szokásokat feltáró vizsgálatokból tudni lehet. Ezek után rátérnék a háttérben meghúzódó lehetséges tényezők, oksági összefüggések, magyarázatok elméleti áttekintésére, illetve szeretném kicsit mélyebben is megvizsgálni, hogy mi lehet az egész problémakör gyakorlati jelentősége, azaz miért fontos egyáltalán, hogy gyermekeinket rendszeres olvasásra szoktassuk. . 1.1. Tények, adatok, összefüggések a korábbi magyarországi szövegértés felmérésekből A következőkben nagy vonalakban ismertetem a Magyarországon végzett fontosabb olvasási- szövegértési képességeket felmérő vizsgálatok jellemzőit és eredményeit. E kutatások áttekintése, úgy gondolom, mindenképpen szükséges, hiszen lévén nagy mintákra alapuló, több évre visszanyúló felmérések, saját vizsgálatom is ezek tükrében lesz csak értelmezhető. Másrészről fontos, hogy 6 megértsük, pontosan milyen eredményekről is beszélhetünk, amikor azt állítjuk: tanulóink olvasási kultúrája s ezáltal szövegértési készsége nem megfelelő szintű. 1.1.1. A PISA 2000 vizsgálat Magyarországon már jóval a 2000. évi PISA felmérés előtt is (1986-tól kezdve) zajlottak országos reprezentatív mintán alapuló tanulói olvasásvizsgálatok. A Monitor vizsgálatok során kimutatták, hogy a 8. osztályos tanulók olvasási-szövegértési teljesítménye a kilencvenes évek elején bekövetkezett romlás után 1995-től kezdődően stagnált. A közvélemény és az oktatáspolitika figyelme azonban a 2000-ben végzett PISA felmérés eredményei nyomán irányult elsőként a szövegértés mint kompetencia, a kompetencia alapú oktatás felé. A PISA 2000 magyar eredményei ugyanis összességükben a nemzetközi átlagnál gyengébbnek bizonyultak. Ezen eredmények áttekintése és értelmezése mellett fontos azt is megvizsgálnunk, hogy tulajdonképpen mit is mért a PISA 2000 felmérés, hogyan, milyen módszerekkel vizsgálták az olvasás-szövegértés képességét. Milyen tényezők állhatnak az eredmények hátterében, és milyen tanulságokat, az oktatási gyakorlatra vonatkozó következtetéseket vonhatunk le belőlük? A PISA mérés alapkoncepciója volt, hogy az olvasás és a szövegértés nem csupán az írott szövegek dekódolását jelenti, hanem az egyénnek azt a képességét is, hogy az írott szövegek segítségével elérje céljait és hatékonyan tudjon részt venni a mindennapi életben, meg tudjon felelni a modern társadalom elvárásainak. Az ennek megfelelően kialakított feladatokban elért teljesítmény alapján a tanulókat öt képességszintbe sorolták be. A felmérést 32 ország 15 éves tanulóinak körében végezték, több mint 250 000 tanuló részvételével. Ebből a magyarországi reprezentatív minta nagysága közel 8000 fő volt. A PISA felmérés magyarországi eredményeiről Vári Péter és munkatársai készítettek átfogó beszámolót (Vári et. al. 2003). A következőkben az ő munkájuk alapján tekintjük át röviden a magyar diákok egyes szinteken elért eredményeit. A legmagasabb, ötös képességszintet a magyarországi diákok 5 százaléka érte el, ők azok, akik már képesek komplex és ismeretlen szövegek feldolgozására, kritikai értékelésre, hipotézis felállítására és specifikus tudás kialakítására. Az OECD országok eredményeit együttesen vizsgálva átlagosan a diákok 10 százaléka érte el ezt a szintet. A négyes szintet elérők képesek beágyazott információkat 7 megtalálni, valamint a szöveg egyes stílusbeli jegyeit kritikailag megítélni. Míg az OECD országok tanulóinak átlagosan 31 százaléka teljesített a négyes szint felett (tehát a négyes és az ötös szinten együttvéve), addig nálunk ez az arány csak 23 százalék volt. Az olvasási-szövegértési képességek harmadik szintjét tekintjük annak a minimumnak, ami a mindennapi élet és a munkaerőpiac elvárásainak teljesítéséhez, illetve a középiskola befejezéséhez szükséges. A vizsgálatban résztvevő országok 60 százaléka érte el legalább a harmadik szintet. Ehhez képest a magyar diákoknak csupán 52 százaléka teljesített a hármas szint felett, tehát közel felük nem éri el azt a szintet, amely elvileg a munkaerőpiacra való sikeres belépés feltétele lenne. A kettes képességszintet diákjaink 77 százaléka érte el, a nemzetközi átlagban ez az arány 82 százalék volt. A kettes szinten teljesítők csak egyszerű, világos elrendezésű anyagok feldolgozására képesek, új, szokatlan szövegekkel nehezen boldogulnak, így új ismereteket is nehezebb elsajátítaniuk. Az egyes képességszinten illetve az ez alatt teljesítők nem rendelkeznek azon rutin jellegű képességekkel, melyekkel az olvasást eszközként tudnák alkalmazni az élet egyéb területekein történő ismeretszerzéshez. Míg az OECD országokban a tanulóknak átlagosan 18 százaléka teljesített egyes szinten vagy még ennél is gyengébben, nálunk ugyanez az arány 23 százalék volt. Összességében Magyarország átlagos teljesítménye 480 pont volt, amely a harmadik szint alsó határának felel meg. Természetesen a magyar diákok nem minden részképességben teljesítenek egyformán rosszul (rosszul?), az olvasási műveleteket tekintve például a reflektálás és értékelés skáláján voltunk a legjobbak, míg az információ-visszakeresés skálán a legalsó szinteken és az ötös szinten teljesítő tanulók aránya a legnagyobb. Hasonló a megoszlás a nem folyamatos (dokumentum-jellegű) szövegek értelmezése esetében is: arányaiban több tanuló található a széleken. A PISA vizsgálat célja nem csupán a 15 éves tanulók szövegértési képességeinek felmérése volt, hanem az ezt befolyásoló, az eredmények értelmezését segítő tényezők vizsgálata is. Így a kutatás szerves részét képezték a tanulói valamint az iskolai háttérkérdőívek is, melyek számunkra is hasznos információkkal szolgálhatnak. A családi háttér hazánkban különösen nagy befolyásoló erővel bír, a szülők foglalkozása alapján számolt szocioökonómiai index szerint a felső és az alsó negyedbe tartozó tanulók teljesítménye között kiugróan nagy különbség mutatkozott. Hasonlóan nagy differenciáló erővel bírnak a család anyagi javai, az anya iskolai végzettsége, valamint a családokban megtalálható klasszikus kulturális javak (klasszikus irodalom, verseskötetek, képzőművészeti alkotások). E tényezők természetesen kölcsönösen erősíthetik egymás hatását, hiszen szoros összefüggésben vannak egymással is. Reménykeltő viszont, hogy a magyar tanulók a nemzetközi átlagnál gyakrabban beszélgetnek 8 szüleikkel kultúrával kapcsolatos témákról illetve mindennapi kérdésekről (habár ez nem növeli jelentősen a szövegértési teszteken nyújtott teljesítményt). A családból hozott meghatározó jelentőségű különbségeket tehát feltehetőleg elsősorban az iskola tudná kiegyensúlyozni. Az iskolai tényezők közül ugyanakkor a magatartási problémák hazánkban erősebben differenciálnak, mint más országokban, melyben erőteljesen tetten érhető az iskola szocioökonómiai összetételének hatása is, s ezzel együtt a szegregáció csökkentésének a fontossága. 1.1.2. Az 2009-es Országos Kompetenciamérés eredményeiről 2009 májusában immár hetedik alkalommal végezték el az Országos Kompetenciamérést, melynek elindításában jelentős szerepe volt a fentebb részletezett PISA felmérés eredményeinek. Az oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenység rendszeres mérésének szükségességét törvénybe iktatták, az intézményi minőségirányítási program szerves részévé tették. (A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 99. §). A felmérés során a 6. a 8. és a 10. évfolyamon tanulók matematikai és szövegértési képességeit vizsgálják az ország összes iskolájában. A tesztfüzetek mellett szintén használnak tanulói és iskolai háttérkérdőíveket, a teljesítményt befolyásoló tényezők feltárása érdekében. A szövegértési teljesítményt az OKM a PISA-hoz nagyon hasonlóan definiálja: "A szövegértés az írott nyelvi szövegek megértésének, használatának és a rájuk való reflektálásnak a képessége annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, kikapcsolódjék, sikerrel alkalmazkodjon vagy vegyen részt a mindennapi kommunikációs helyzetekben." (Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Rábainé Szabó Annamária – Szepesi Ildikó, 2006.) Az Országos Kompetenciamérés elsősorban egy összehasonlító vizsgálat, az adott év teljesítményét mindig a korábbi évekhez viszonyítják. Az első, 2001-ben megrendezett mérés országos átlageredményét 500 pontban, szórását 100 pontban határozták meg, s ehhez képest értelmezhetőek a 2009-es eredmények is: a 6. évfolyamon 513, a 8. évfolyamon 502, a 10. évfolyamon pedig 496 pont volt a szövegértés átlageredménye. Ennek (és a korábbi évek eredményeinek) alapján nem beszélhetünk határozottan kirajzolódó tendenciákról, az átlageredmények a rögzített 500 pontos érték keskeny környezetében szóródnak, feltehetőleg csak ingadozásokról van szó. Összességében elmondhatjuk, hogy hasonló képet kapunk, mint a Monitor vizsgálatok idején: a tanulók szövegértési teljesítménye továbbra is stagnál. 9 Mindez nem jelenti viszont azt, hogy az egyes országrészek, településtípusok és iskolatípusok között ne lennének jelentős különbségek: a legjobb és a leggyengébb átlageredményt elért régiók között legtöbbször 30 pont feletti, a megyék között 43-54 pont közötti, a kistérségeknél pedig még ennél is nagyobb különbségek vannak. Ennél is nagyobb eltérések tapasztalhatók az iskolatípusok szerinti bontásban: a 10. évfolyamon a 8 osztályos gimnáziumok előnye a szakiskolákhoz képest csaknem 200 pontnyi. (!) Ez a különbség még a családi hátteret figyelembe véve sem tűnik el: az azonos családiháttér-indexszel rendelkező tanulók közt is nagyon eltérő várható pontszámok tapasztalhatók attól függően, hogy milyen típusú iskolában tanulnak. (Ez azonban pozitív jelentőséggel is bírhat számunkra, hiszen azt jelezheti: az iskolának igenis létezik valamiféle kompenzáló hatása. Bár az továbbra is kérdés marad, hogy vajon a hátrányosabb helyzetű családok gyermekei teljesítenek-e jobban a gimnáziumokban, vagy a kevésbé hátrányos helyzetű tanulók a szakközépiskolákban... S persze maga az iskolaválasztás sem független a családi háttértől.) Érdemes még megemlíteni, hogy a lányok évről évre kicsivel jobban teljesítenek a szövegértési feladatok megoldásában fiú társaiknál, mint látni fogjuk, ez általános tendencia, s továbbra is magyarázatra szorul. (Országos Kompetenciamérés 2009 országos jelentés, 2010.) 1.1.3. A PIRLS 2006 vizsgálatról A PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) az IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) Nemzetközi Szövegértés vizsgálata, mely ötévente szolgáltat összehasonlító adatokat az általános iskola 4. évfolyamán tanuló diákok szövegértési képességeiről. Ez az évfolyam fontos állomás a gyerekek olvasóvá nevelésében, hiszen többségük ekkor már gyakorlottan tud olvasni, és újabb ismeretek szerzésére, tanulásra is használja ezt a képességét. A kutatás koncepciója a szövegértésről igen hasonló a fentebb részletezett vizsgálatokéhoz, tehát elsősorban mint a mindennapi életben, a munkaerőpiacon, a modern társadalomban való boldoguláshoz szükséges eszközt definiálja, s a feladatok közt szintén találunk élményszerző és információszerző szövegekkel kapcsolatosakat. A PIRLS vizsgálat két szempontból is különösen érdekes számunkra: egyrészt jómagam is ezt a korosztályt választottam vizsgálatom tárgyául, másrészről pedig a PIRLS 2006-os eredményeit tartalmazó jelentésben (PIRLS 2006 Összefoglaló jelentés, 2007.) az eddig 10