ARNOLD SCHÖNBERG HARMONIELEHRE III. VERMEHRTE UND VERBESSERTE AUFLAGE UNIVERSAL-EDITION COPYRIGHT 1922 BY UNIVERSAL-EDITION Alle Rechte, insbesonders das Übersetzungsrecht, vorbehalten Graph. Verlag&anstalt Paul Gerin, Wien, II. DEM ANDENKEN GUSTA V MAHLERS IST DIESES BUCH GEWEIHT VORWORT Dieses Buch habe ich von meinen Schülern gelernt. Wenn ich unterrichtete, suchte ich Pie dem Schüler bloß "das zu sagen, was ich weiß". Eher noch das, was er nicht wußte. Aber auch das war nicht die Hauptsache, obwohl ich dadurch schon genötigt war, für jeden Schüler etwas Neues zu erfinden. Sondern ich bemühte mich, ihm das Wesen der Sache von Grund auf zu z-eigen. Darum gab es für mich niemals diese starren Regeln, die so sorgsam ihre Schlingen um ein Schülerhirn legen. Alles löste sich in Anweisungen aüf, die für den Schüler so wenig bindend sind wie für den Lehrer. Kann es der Schüler ohne die Anweisungen besser, dann mache er es ohne sie. Aber der Lehrer muß den Mut haben, dch zu blamieren. Er muß sich nicht als der Unfehlbare zeigen, der alles weiß und nie irrt, sondern als der Un ermüdliche, der immer sucht und vielleicht manchmal findet. Warum Halbgott sein wollen? Warum Picht lieber Vollmensch? Ich habe meinen Schülern niemals eingeredet, ich sei unfehlbar - das hat nur ein "Gesangsprofessor" nötig - sondern habe oft zu sagen riskiert, was ich später widerrufen, Anweisungen zu geben, die sich, angewendet, als falsch herausstellten, die ich später verbessern mußte: mein Irren hat dem Schület vielleicht nicht genützt, aber kaum viel geschadet; doch daß ich es offen zugab, mag ihm zu denken gegeben haben. Mich aber, der ich Unerprobtes, Selbsterdachtes gab, zwang der bald sich zeigende Irrtum zu neuerlicher Prüfung und besserer Formulierung. So ist dieses Buch entstanden. Aus den Fehlern, die meine Schüler infölge ungenügender oder falscher Anweisungen machten, habe ich gelernt die richtige AnweiSung zu geben. Gelungene Lösungen bestä- -VI- tigten die Richtigkeit meines Versuchs, ohne mich zu dem Irrglauben zu verleiten, daß ich damit das Problem wirklich gelöst habe. Und ich denke, wir sind beide nicht schlecht dabei gefahren. Hätte ich ihnen auch bloß das gesagt, was ich weiß, dann wüßten sie nur das und nicht mehr. So wissen sie vielleicht sogar weniger. Aber sie wissen, worauf es ankommt: aufs Suchen! Ich hoffe, meine Schüler werden suchen! Weil sie wissen werden, daß man nur sucht, um zu suchen. Daß das Finden zwar das Ziel ist, aber leicht das Ende des Strebens werden kann. Unsere Zeit sucht vieles. Gefunden aber hat sie vor allem etwas: den Komfort. Det drängt sich in seiner ganzen Breite sogar in die Welt der Ideen und macht es uns so bequem, wie wir es nie haben dürften. Man versteht es heute besser denn je, sich das Leben angenehm zu machen. Man löst Probleme, um eine Unannehmlichkeit aus dem Wege zu räumen. Aber, wie löst man sie? Und daß man überhaupt meint, sie gelöst zu haben! Darin zeigt sich am. deutlichsten, was die Voraussetzung. der Bequemlichkeit ist: die Oberflächlichkeit. So ist es leicht, eine "Weltanschauung" zu haben, wenn man nur das anschaut, was angenehmist, und das Übrige keines Blickes würdigt. Das Übrige, die Hauptsache nämlich. Das, woraus hervorginge, daß diese Welt anschauungen ihren Trägern zwar wie angemessen sitzen, aber daß die Motive, aus denen sie bestehen, vor allem entspringen dem Bestreben, sich zu exkulpieren. Denn komischerweise: 'die· Menschen unserer Zeit, die neue Moralgesetze aufstellen (oder noch lieber alte umstoßen), können mit der Schuld nicht leben! Aber der Komfort denkt nicht an Selbstzucht, und so wird die Schuld abgewiesen oder zur Tugend erhoben. Worin sich für den, der genau .hinsieht, die Anerkennung der Schuld als Schuld ausdrückt. Der Denker, der sucht jedoch, tut das Gegenteil. Er zeigt, daß es Probleme gibt, und daß sie ungelöst sind. Wie Strindberg, daß ."das Leben alles häßlich macht". Oder wie Maeterlinck, daß "drei Viertel unserer Brüder zum Elend vexdammt" sind. Oder wie Weininger und alle andern, die ernsthaft ge~acht haben, Der Komfort als Weltanschauung! Möglichst wenig Bewegung, keine Erschütterung. Die den Komfort so lieben, werden nie dort suchen, wo nicht bestimmt etwas zu finden. ist .. Es gibt ein Geduldspiel, bei dem es darauf ankommt, drei Metall röhrchen von ungleichem Durchmesse~,· die in einer durch Glas ver- -VII- schlossenen Schachtel liegen, ineinanderzuschieben. Das kann man methodisch probieren; da dauert es meist sehr lang. Aber es geht auch anders: man schüttelt aufs Geratewohl so lange, bis man es beisammen hat. Ist das ein Zufall? Es sieht so aus, aber ich glaube nicht dran. Denn es steckt ein Gedanke dahinter. Nämlich der, daß die Bewegung allein imstande ist, hervorzurufen, was der Überlegung nicht gelingt. Ist es beim Lernenden nicht ebenso? Was erzielt der Lehrer durch Me thodik? Höchstens Bewegung. Wenn's gut geht! Aber es kann auch schlecht gehen, und dann erzielt er Erstarrung. Aber die Erstarrung bringt nichts hervor. Nur die Bewegung ist produktiv. Warum dann nicht gleich mit der Bewegung anfangen? Aber der Komfort! ? Der weicht der Bewegung aus. Ohne sich darum auf die Suche zu begeben. Eines von beiden muß man tun. Ob man von der Bewegung zum Suchen oder vom Suchen zur Bewegung kommt, ist belanglos: Nur die Bewegung bringt hervor, was man wirklich Bildung nennen könnte. Nämlich: Ausbildung, Durchbildung. Der Lehrer, der sich nicht echauffiert, weil er nur sagt "was er weiß", strengt auch seine Schüler zu wenig an. Von ihm selbst muß die Bewegung ausgehen, seine Unrast muß sich auf die Schüler übertragen. Dann werden sie suchen wie er. Dann wird er nicht Bildung verbreiten, und das ist gut. Denn Bildung heißt heute: von allem etwas wissen, ohne irgend etwas zu verstehen. Aber der Sinn dieses schönen Wortes ist ein anderer und müßte, da Bildung heute Verächtliches bezeichnet, durch Ausbildung, Durchbildung ersetzt werden. Dann wäre es klar, daß es die erste Aufgabe des Lehrers ist, den Schüler recht durcheinanderzuschütteln. Wenn der Aufruhr, der dadurch entsteht, sich legt, dann hat sich wahrscheinlich alles an den richtigen Platz b~geben. Oder es kommt nie dahin! Die Bewegung, die auf solche Art vom Lehrer ausgeht, kommt wieder zu ihm zurück. Auch in diesem Sinn habe ich dies Buch von meinen Schülern gelernt. Und ich muß die Gelegenheit benützen, ihnen zu danken. Einigen habe ich noch in einem anderen Sinn zu danken. Denen, die mich bei der Arbeit unterstützt haben, durch Korrekturlesen usw., durch Zustimmung, die mir Freude machte, und durch Anfechtung, die mir Energie gab, mich aber auch auf manche Mängel aufmerksam -VIII - machte: Alban Berg (der das Sachregister angelegt hat), Dr. Karl Horwitz, Dr. Heinrich Jalowetz, Karl Linke, Dr. Robert Neumann, Josef Polnauer, Erwin Stein und Dr. Anton von Webern. Von einigen von ihnen wird man bald bei bessern Gelegenheiten hören. Und so kehrt vielleicht auch diese Bewegung einmal zu mir zurück. Wien, Juli 1H11 VORWORT ZUR DRITTEN AUFLAGE Diese ~euauflage unterscheidet sich im Grundsätzlichen von der ersten nicht, obwohl ich sehr viel verändert habe. Verbessert habe ich insbesondere den Aufbau vieler Partien und Kapitel und manches stilistische Detail. Vergrößert wurde insbesondere die Zahl der Noten beispiele in der ersten Hälfte des Buches. An neu Hinzugefügtem sind besonders die Richtlinien erwähnenswert, die in zusammenfassender Form an verschiedenen Stellen des Buches für den Gebrauch der ge zeigten Mittel gegeben werden. Wie diese Verbesserung, so entspringt auch eine andere meinen pädagogischen Erfahrungen: manche An weisung, die in der ursprünglichen Fassung dem Schüler eine Wahl ließ, die dem Lehrer nicht erwünscht sein konnte, wurde bindender und aus schließender gesagt. Im Einzelnen wird man noch sehr viele, auch um fangreichere Hinzufügungen, manche auch prinzipiellen Charakters finden. Im Ganzen durfte das Buch zu meiner Freude auch dort unver ändert bleiben, wo ich um einen oder mehrere Schritte der Wahrheit nähergekommen bin, als zur Zeit der Abfassung der I. Ausgabe. Denn es sind Schritte in derselben Richtung. Viele Druckfehler, insbesondere in den Notenbeispielen, die trotz sorgfältigster Korrektur in der I. Auflage stehetl geblieben sind, wurden dank der Mitwirkung zahlreicher Freunde und Schüler ausgemerzt. Und dennoch wird der Wunsch rege, diese Ausgabe möge, wenn schon nicht besser, so doch ebenso gut korrigiert herauskommen, wie die erste. -IX Wärmster Dank sei bei dieser Gelegenheit meinem ehemaligen Schüler Erwin Stein abgestattet, der nicht nur eine äußerst gewissen hafte Korrekturarbeit geleistet, sondern diese Gelegenheit auch benützt hat, mich durch scharfsinnige und schonungslose Kritik zur Behebung vieler schwerwiegender Mängel zu veranlassen. Wenn dieses Buch auf dem Weg ist, so zu werden, wie ich es von mir verlangen darf, So hat er durch seine· Initiative hieran großes Verdienst. Die Sätze, die in der I. Auflage die Widmung an Gustav Mahler begleiteten, durften, als heute überflüssig, entfallen. Es waren un mittelbar nach Mahlers Tod in tiefer Ergriffenheit geschriebene Worte, in denen der Schmerz um den Entrissenen und der Zorn über das Miß verhältnis zwischen seinem Wert und der Anerkennung, die er fand, nachzitterten. Es waren bewegte, leidenschaftliebe Worte, Worte des Kampfes, die heute, wo die Jugend ihre Pflicht beinahe schon erfüllt hat: sein Werk neben das unserer Größten zu stellen, fast verkleinernd wirken. Die Behauptung: "Das ist ein Ganz-Großer gewesen" gewann dadurch, daß sie unbewiesen war, nahezu Kraft und Ansehn einer Prophezeiung. Aber sie, die doch gewinnen wollte, um geben zu können, gewann mehr, als sie gab: Dem, das Alle hat, kann sie noch so viel und doch nur so wenig geben. 1\'la tt see bei Salzburg, 24. Juni 1921 ARNOLD SCHÖNBERG INHALTSVERZEICHNIS Seite Theorie oder Darstellungssystem? 1-7 . Die Methode der Harmonielehre 8-13 Konsonanz und Dissonanz . . . 14---,.19 Die Durtonart und die leitereigenen Akkorde 20-115 Die leitereigenen Dreiklänge . . 34-37 Setzen der Akkorde . . . . . . . . . 37-43 Verbindung der tonalen Haupt- und Nebendreiklänge 43:----47 Verbindung der tonalen Haupt- und Nebendreiklänge zu kleinen Sätzchen ..... . 47-53 Die VII. Stufe .......... . 53-62 Die Umkehrungen der Dreiklänge 62-99 a) Der Sextakkord . . . . . . . . 66--72 Oktaven- und Quintenpara.llelen . 7'1:-87 Verbindung der Dreiklänge mit den Sextakkorden, der Sext akkorde mit den Dreiklängen und der Sextakkorde unter- einander ..... . 87--92 b) Der Quartsextakkord ... . 92-99 Septakkorde . . . . . . . . . . 99-109 Umkehrungen der Septakkorde. 110-112 Verbindung von Septakkorden untereinander 113-115 Die Molltonart . . . . . . . . . . . . . . . . 116-136 Die leitereigenen Dreiklänge in Moll. 122-129 Umkehrung der Dreiklänge in Moll . 129-132 Septakkorde und deren Umkehrungen in Moll 133-136 Verbindung von Akkorden, die kein harmonisches Band haben . 137-139 Einige Anweisungen zur Erzielung günstiger Folgen; über melodische Führung der beiden Außenstimmen. Dann über Schlüsse, Kadenzen, Trugschlüsse urid den ~-Akkord in der Kadenz . . . . . . . . 140-177 Richtlinien zur Anwendung der bisher bekannten Mittel ...... . 149-153 Schlüsse und Kadenzen .. . 153-167 Trugschlüsse .... · .... . 167-174 Der :-Akkord in der Kadenz 174-177 Freiere Behandlung der VII. Stufe in Dur und Moll 178-181 Modulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182-212 Nebendominanten und andere aus den Kirchentonarten übernommene leiterfremde Akkorde . . . . . . 213-245 Richtlinien hiezu ....... . 231-234 Vom verminderten Septakkord 234-244 Richtlinien hiezu 245 Takt und Harmonie . . . . . . . . . . . 246-252 -XII- Fortsetzung der Modulation 253-269 3. und 4. Quintenzirkel aufwärts 253-266 3. 4. abwärts. 266-269 Beziehungen zur Moll-Unterdominante. 270-287 Richtlinien ....... . 273-275 An den Grenzen der Tonart .... . 288-320 Noch einiges über den verminderten 7-Akkord; dann über den übermäßigen Dreiklang; ferner: Die übermäßigen ~-. ~- und 2-Akkorde und der ü hermäßige 6-Akkord (von der Il. Stufe und auf anderen Stufen). -Einige andere Alte rierungen der Il. Stufe; dieselben auf anderen Stufen. Verbindungen alterierter und vagierender Akkorde. Der übermäßige Dreiklang . . . . . . . 292-296 Übermäßige ~-, ~-, 2- und 6-Akkorde und einige andere Vagierende ........................ 206-320 Modulation in den II., V. und VI. Quintenzirkel, in den VII. und VIII. und ... auch in näherliegende durch Zerlegung des Weges und durch Zwischentonarten . . . . 321-341 Fünfter und sechster Quintenzirkel 331-341 Choral-Harmonisierung 342-371 Schlüsse ...... . 366-371 "Harmoniefremde" Töne . . . 372--416 Vorhalt, Doppelvorhalt usw., Durchgangsnoten, Wechselnoten, VorausnaP,me 402--416 Einiges über Nonen-Akkorde . . . . 417--421 Einige Nachträge und schematische Darstellungen, die das System ergänzen . . . . . . . . . . . . . 422.:.......t66 1. Alterierungen an Dreiklängen, 7-Akkorden und 9-Akkorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422--432 2. Kürzung von Wendungen durch Weglassung des Weges 432-433 3. Dreiklänge in Verbindung mit allen Dreiklängen und 7-Akkorden, ferner alle 7-Akkorde untereinander .• 434--439 4. Einige andere Einzelheiten: Möglichkeiten der stei genden Sept; Bässe zum verminderten 7-Akkord; ein Akkord von Mo zart; ein achtstimmiger Akkord. 439--443 5. Noch einige Modulationsschemata . 443--455 6. Noch einige' Kleinigkeiten . . . . . . . 455--458 7. Über schwebende und aufgehobene Tonalität 459--460 8. Die chromatische Skala als Grundlage der Tonalität 460--466 Die Ganztonskala und die damit zusammenliängenden fünf- und sechs- stimmigen Akkorde . . . . . . . . . . . . . . 467-477 Quarten-Akkorde . . . . . . . . . . . . . . . . . 478--492 Ästhetische Bewertung sechs- und mehrtöniger Klänge , 493-507 Sachregister 509-515 Namenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516