© Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri LE STAZIONI DI APPRENDIMENTO: ESEMPI DIDATTICI PER UN APPROCCIO DI TIPO GLOBALE ALL’INSEGNAMENTO DELLA LINGUA ITALIANA A STRANIERI Antonietta Gobbis e Marco Paoli Legler1 1. INTRODUZIONE: I RIFERIMENTI TEORICI 1.1. Origini Rainer E. Wicke2 spiega così le stazioni didattiche: «Un determinato contenuto da apprendere viene diviso in più parti. Per ogni parte l‟insegnante appronta del materiale che dev‟essere elaborato dagli studenti autonomamente. I materiali vengono disposti in classe o anche fuori in diverse “stazioni”. I discenti vanno singolarmente o in gruppi di stazione in stazione e lavorano ai materiali». Questo metodo di lavoro ha diversi precedenti nel passato. Già agli inizi del ventesimo secolo vennero utilizzate forme simili di circuiti didattici da pedagoghi americani. Helen Parkhurst lo praticò rifacendosi ai materiali aperti di Maria Montessori3, altre esperienze influenti sono state il “learning by doing” di John Dewey e gli atelier didattici di Célestin Freinet. Un forte impulso al suo utilizzo venne però dato negli anni 50 dall‟insegnamento dell‟Educazione Fisica nelle scuole. Furono gli insegnanti inglesi quelli che per primi lo adottarono predisponendo vari punti di lavoro ai quali gli studenti dovevano esercitare abilità e capacità sportive diverse. Le stazioni d‟apprendimento vennero riprese nell‟estate del 1980 ad Aidlingen, in Germania, in una scuola elementare che si occupava di predisporre materiali di lavoro per una lezione di lettura adeguati agli scolari. Vennero in seguito utilizzate anche per altre materie e per la prima volta il concetto base di “Apprendimento per stazioni didattiche” comparve come titolo di un articolo sull‟apprendimento libero nella scuola elementare nel 1989. Questo particolare “Training per il cervello” è stato poi esteso a livelli di studio superiori e a sempre nuovi contenuti, preferibilmente interdisciplinari.La sua applicazione ne dimostrò l‟efficacia didattica basata sulle caratteristiche ludiche e un forte impatto pratico e manuale. Prese anche il nome di “movimenmto dei laboratori didattici” dato che l‟apprendimento veniva considerato non come il prodotto di un processo di 1 Università delle Lingue Mondiali di Tashkent (Uzbekistan). L‟impianto didattico è il risultato della comune pianificazione e scrittura dei due autori, entrambi docenti di Italiano L2 e Lingua e Civiltà tedesca. 2 Rainer E. Wicke, Stationenlernen-was ist das eigentlich?, Fremdsprache Deutsch, 35,2006, p.3. 3 Roland Bauer,Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I, Lernen an Stationen, Berlin, 1997. 298 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri insegnamento, bensì come un processo in cui l‟apprendente si attiva facendo direttamente delle esperienze. 1.2. Denominazione e caratteristiche Definire le stazioni didattiche un “laboratorio didattico” è una scelta felice perché richiama alla memoria il laboratorio artigiano dove vengono creati prodotti frutto di creatività servendosi di attrezzature adeguate. Il laboratorio didattico prevede un lavoro personale attivo su un determinato tema, la creazione di percorsi cognitivi e la produzione di idee rispetto ad un compito prefissato. Poichè nelle stazioni didattiche è l‟apprendimento stesso che diventa oggetto di lavoro, le finalità risultano le stesse del laboratorio. Come spiega Werner Wiater4 «Lavorare all‟apprendimento significa fare esperienza di sè quale apprendente. Ciò vuol dire confrontarsi con un tema attivando la curiosità, la fantasia e la voglia di esplorazione». Noi preferiamo indicare le stazioni d‟apprendimento come “circuito didattico”, definizione secondo noi assai pertinente dato che deriva dalla particolare disposizione dei tavoli, collegati tra di loro da un tema in comune visto da prospettive diverse. Tale disposizione delle postazioni di lavoro rende subito chiara agli studenti anche in forma visiva la ricchezza e le molteplici sfaccetture che l‟argomento presenta. A questo scopo forniamo di seguito alcune caratteristiche e principi fondamentali relativi al ruolo del discente anche per differenziare questo metodo, dai caratteri ben delineati, da altre forme più generiche di didattica laboratoriale: 1. Centralità dell‟apprendente Il discente impara meglio e più velocemente se gli è chiaro l‟obiettivo del processo di apprendimento. Mediante la presa di coscienza delle strategie didattiche e la scelta di diverse possibilità di approccio alla materia dell‟apprendimento, egli viene aiutato a maturare una propria consapevolezza del processo di apprendimento e dei metodi didattici ad esso adeguati. 4 Werner Wiater, Laboratori didattici, www.bildung.suedtirol.it/index.php/download_file/view/1209/442/ 299 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri 2. Sviluppo dell„autonomia dell‟apprendente Nelle stazioni didattiche come noi oggi le intendiamo, gli studenti vengono coinvolti singolarmente o in gruppo in attività liberamente scelte da svolgere autonomamente. Mediante lo svolgimento di tali attività libere ed aperte si sviluppano dei processi che portano in ultima istanza all‟acquisizione di apprendimento significativo. La possibilità data allo studente di scegliere aumenta non solo l‟intensità del suo impegno, ma favorisce la formazione di strutture cognitive5. 3. Orientamento all‟azione (Learning by doing) Nella lezione è stato dimostrato che i discenti attivano tanto meglio le energie della memoria quanto più attivamente essi possono recepire ed esercitare i contenuti dell‟apprendimento. Alle stazioni d‟apprendimento l‟offerta del materiale didattico è orientata all‟azione e tiene in considerazione possibilità, conoscenze, capacità e abilità dei discenti facendo riferimento al loro vissuto. 4. Trasparenza del programma di apprendimento Il discente dovrebbe poter capire perché e come può raggiungere l‟obiettivo didattico. È importante quindi in primo luogo organizzare l‟accesso al materiale sulla base dei prerequisiti dell‟apprendente, al quale dovrebbe poi essere data la possibilità di verificare concretamente i suoi progressi e le prestazioni raggiunte mediante l‟utilizzo delle nuove conoscenze per permetterne il consolidamento. Nelle stazioni di apprendimento ciò si verifica perchè i contenuti vengono presentati in diverse varianti con diversi approcci didattici, confrontandosi con le quali gli apprendenti devono essere attivi, ad esempio padroneggiare situazioni, gestire dialoghi, elaborare argomenti ed altro. 5 Peter Sehrbrock, Freiarbeit in der Sekundarstufe I, Cornelsen/Scriptor, Berlin, 1998. 300 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri 5. Differenziazione interna al gruppo Le stazioni favoriscono la differenziazione interna al gruppo nella misura in cui vengono offerti compiti ed esercizi attraenti sia per gli studenti più capaci che per quelli meno capaci, sollecitando inoltre un apprendimento di tipo pragmatico e manuale attraverso la realizzazione di un prodotto, per esempio un collage o un poster. 6. Apprendimento “multisensoriale” È importante che ogni studente possa, con il coinvolgimento preferibilmente di più sensi, sperimentare alle stazioni nuovi approcci cognitivi o approfondire quanto già appreso. Ciò avviene nel caso in cui i compiti ed esercizi proposti risveglino la curiosità e l‟attenzione degli apprendenti, motivandoli così ad un confronto attivo con i materiali per lavorare insieme alla soluzione di un problema. Viene così ridimensionato un tipo di apprendimento esclusivamente “di testa”, cui siamo da sempre abituati, nel momento in cui vengono sollecitate non solo le quattro abilità dell‟ascoltare, leggere, scrivere e parlare ma anche l‟olfatto, il gusto e il tatto lasciando grande spazio anche al gioco e alla fantasia. 7. Creazione di collegamenti mentali Per mezzo delle ricerche sul cervello e sulla memoria degli ultimi decenni si è fatta chiarezza su quanto sia importante il collegamento del nuovo materiale con il sapere e le esperienze preesistenti per facilitare l‟apprendimento stesso. La ricerca ha inoltre mostrato che molteplici collegamenti di specie diversa influenzano positivamente la rielaborazione delle informazioni nel cervello: un aspetto importante questo, dato che l‟apprendimento di una lingua straniera richiede sicuramente la rielaborazione continua di nuove informazioni. Negli anni 90 si era evidenziata la grande importanza del collegamento dei processi dell‟emisfero sinistro e destro per la ricezione delle informazioni creandone un modello. Nonostante oggi questo modello di localizzazione sia superato, le conclusioni che ne sono state tratte restano tuttora valide. Le riassumiamo nella tabella che segue: EMISFERO SINISTRO EMISFERO DESTRO rielabora informazioni in successione rielabora informazioni contemporaneamente è logico registra intere immagini e unità più grandi pensa in maniera lineare pensa con immagini e non con parole analizza e spiega cattura emozioni parla e calcola immagazzina sequenze di suoni e immagini con suoni ordina, immagazzina regole memorizza immagini complesse, non dettagli Da questi risultati vennero tratte le seguenti conclusioni: 301 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri - ogni volta che l‟emisfero sinistro e destro collaborano nella rielaborazione di informazioni, questevengono trattenute più a lungo e ricordate più velocemente perchè sono state immagazzinate per così dire a più livelli ed in posti diversi del cervello;6 - attraverso i diversi approcci al contenuto da apprendere e la collaborazione con altri compagni, viene data al discente la possibilità di creare differenti tipi di collegamenti in più zone del cervello,favorendo un apprendimento veloce e duraturo; - la ricerca sul cervello ci dice anche che l‟aspetto emozionale riveste un ruolo importante nell‟apprendimento. Più si verifica un collegamento positivo con il processo di apprendimento, ovvero più gradevole e interessante è la lezione per l‟apprendente, maggiormente positive saranno le sue emozioni e meglio verranno apprese e mantenute le nuove conoscenze. In questo caso un‟atmosfera di lavoro libera da stress creata mediante le stazioni di apprendimento e soprattutto gli elementi ludici, i roleplays e le strategie di rinforzo possono favorire un piacevole clima di gruppo e di lavoro. 8. “Effetto sorpresa” come spinta motivazionale La lezione non deve diventare di routine, ma meravigliare sempre gli studenti esortandoli a comportamenti ed azioni insolite7. L‟apprendimento per stazioni didattiche offre sempre tali momenti di sorpresa e soddisfa appieno le indicazioni di Müller- Harter8 «Chi vuole incoraggiare metodi di apprendimento basati sul learning by discovery non deve fornire risposte, ma offrire agli studenti stimoli didattici che li mettano in uno stato interlocutorio rendendoli „ricercatori‟ autonomi». Dopo una fase di conoscenza di questi metodi si potrebbe anche tentare di coinvolgere i discenti stessi nella pianificazione delle stazioni di apprendimento, una felice forma di lezione “aperta” alle scelte dello studente. 9. Il circuito didattico: esempio di forma “aperta” di insegnamento Nella “lezione aperta” è centrale l‟autodeterminazione dello studente, che deve imparare a costruire un proprio progetto e a portarlo avanti autonomamente, scegliendo quando, dove, con quali materiali e con chi lavorarci. È stato dimostrato dai più recenti sviluppi della didattica che l‟insegnamento non porta automaticamente nè in modo lineare all‟apprendimento, si devono infatti distinguere i due differenti momenti della ricezione e del processo di assimilazione di un determinato contenuto disciplinare. L‟apprendimento è un procedimento di costruzione individuale perchè si apprende attivamente mediante il coinvolgimento di tutti i sensi, sulla base di offerte e stimoli che ci vengono 6 Hermann Funk, Michael Koenig, Grammatik lehren und lernen, Langenscheidt, Goethe-Institut Muenchen, 1991. 7 Zoltan Doernyei, Wie motiviere ich richtig?Fremdsprache Deutsch, 26, 2002. 8Manfred Müller-Harter,Offener Unterricht – ein Konzept der kleinen Schritte. In: Primar 11,2002,32. 302 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri messi a disposizione o che si trovano nell‟ambiente. Il successo dell‟apprendimento dipende dalla disponibilità e dalla capacità del discente di svolgere i compiti didattici in modo attivo e responsabile. La classe diventa il luogo dove ognuno segue un proprio percorso, diverso da quello degli altri. All‟interno di questa metodologia la personalizzazione diviene normale e gli studenti diventano consapevoli dell‟importanza di avere percorsi diversi, dato che si parte dal presupposto che tutti abbiamo bisogni e interessi diversi. Si tratta in definitiva di una didattica inclusiva, veramente capace di accogliere ognuno e di dare risposte individualizzate per ognuno. I discenti devono seguire percorsi autonomi con attività personali e non solo condividere le proprie esperienze con altri. L‟obiettivo primario dell‟offerta formativa dovrebbe essere quello di imparare ad imparare, di produrre idee personali,sviluppare la creatività,cercare diverse soluzioni ad un problema. A tal fine l‟insegnamento aperto rappresenta la scelta didatticapiù adatta, perchè non guidato sistematicamente dall‟insegnante, come quello chiuso. L‟insegnamento “aperto” deve quindi: 1) essere rivolto alle esperienze, alle tematiche e ai problemi dell‟ambiente del discente; 2) prevedere una progettazione settimanaledei materiali, dei progetti con gli esperti e dei circuiti di apprendimento, tenendo sempre in considerazione la diversità degli apprendenti. Le proposte di attività sono quindi rivolte in direzione del problem solving, dell‟autonomia del discente, dell‟autoriflessione e della cooperazione; 3) riorganizzare l‟orario didattico superando gli schemi rigidi dell„unità oraria della lezione per andare verso un tipo di insegnamento diverso, di tipo interdisciplinare che riveda anche l‟organizzazione della mattinata scolastica. A tale scopo ènecessario aprire l‟istituzione scolastica ad altre realtà sociali che operano sul territorio; 4) diventare più aperto anche sotto il profilo personale ripensando il proprio ruolo d‟insegnante come una risorsa. Da quanto detto sopra detto si evince che l‟apprendimento a stazioni si adatta a forme di insegnamento aperto e centrate sul discente. Gli studenti apprendono infatti in maniera: - situazionale e flessibile dato che non si devono raggiungere obiettivi né acquisire contenuti in forma rigida; - individuale poichè si attivano percorsi differenziati dedicando alla soluzione dei problemi il tempo ritenuto necessario dai discenti senza vincoli dati dalla scansione oraria delle lezioni; - interdisciplinare dato che i contenuti vengono affrontati in maniera globale e non dal punto di vista di una sola disciplina; - rispettosa degli stili cognitivi, dato che ogni discente può approcciarsi in maniera personale al contenuto; - sinestetica, dato che si apprende con l‟ausilio di tutti i sensi fornendo molteplici possibilità di percezione; - cooperativa, poichè idee e suggerimenti possono essere trasmessi tra compagni in modo comunicativo, senza generare competizione tra loro; - creativa, in quanto nel processo di apprendimento vengono coinvolte fantasia, immaginazione, idee creative e prodotti, scoperte e invenzioni, manifestazioni emotive ed emozionali. È da tener inoltre presente che le prestazioni artistiche di 303 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri discenti ed insegnanti generano un‟atmosfera piacevole nel luogo dell‟apprendimento. 1.3. Aspetti caratteristici delle “stazioni di apprendimento” Il metodo delle “stazioni di apprendimento” è orientato ai principi che stanno alla base di una lezione progettuale, dato che al problema posto non sempre si offre un„unica soluzione giusta, ma possibilità alternative di risoluzione. Al contrario dell‟apprendimento su progetti, il circuito didattico lascia però solo poche possibilità di apertura della lezione all‟esterno. Se è vero che le stazioni possono essere allestite anche al di fuori della classe all‟interno dell‟edificio scolastico, il rapporto con la realtà extrascolastica, centrale in un progetto didattico, è possibile qui solo attraverso la simulazione. Sequenza delle stazioni Si può decidere di ordinare la successione delle stazioni in senso orario soprattutto per studenti che per la prima volta si confrontano con questa forma di lavoro didattico. Le stazioni comunque possono anche essere disposte a zig zag o di traverso: in questo caso la scelta delle stazioni da parte degli studenti può seguire tutte le direzioni. Gli studenti possono muoversi liberamente nella classe, nel rispetto della tranquillità degli altri discenti, e scegliere un tavolo diverso nel caso in cui venga loro proposto del lavoro supplementare su temi e contenuti da elaborare. Il tempo dato per il lavoro alle singole stazioni è di circa 15/20 minuti. 304 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri Se le stazioni non sono in sequenza vanno assolutamente evitati ingorghi. A tal fine vengono predisposte stazioni cuscinetto o di riposo alle quali offrire attività collegate di approfondimento di aspetti particolari di un argomento o di livello di difficoltà inferiore con attività ludiche e creative, giusto per riprendere fiato. Possono essere allestite una o due stazioni molto facili, alle quali un gruppo in difficoltà può recarsi senza dare agli allievi la sensazione di destinarli ad attività differenziate. D‟altro canto si verifica anche sempre il caso di gruppi più capaci che riescono ad ultimare le consegne in maniera più veloce di altri. Per questi è consigliabile l‟utilizzo di una stazione cuscinetto alla quale, ad esempio, vengano proposti compiti aggiuntivi piuttosto impegnativi oppure di approfondimento sul tema. Esse possono essere posizionate direttamente dietro la stazione principale cui sono collegate, formando una sorta di anello esterno a quello centrale. Dovrebbe infine esserci una stazione informativa con sussidi come dizionari e manuali. Le soluzioni delle attività, laddove possibile (ad esempio, cruciverba, domino, acrostico), vengono inserite in una busta e poste in una stazione a parte (stazione di controllo) a meno che non si preferisca renderle disponibili direttamente alle relative stazioni. Tempo a disposizione e cambio delle stazioni Per la sosta ad una stazione dovrebbe essere stabilito un time limit, per dare la possibilità agli studenti di lavorare a tutte le stazioni. Bisogna comunque fare attenzione a non dare tempi troppo ristretti per evitare che gli studenti lavorino in maniera superficiale. D‟altra parte è anche da evitare che i compiti siano troppo semplici. L‟insegnante deve costantemente impedire che si creino ingorghi o tempi morti. In tal caso il tempo a disposizione alle stazioni dev‟essere allungato o accorciato. Il cambio di stazione può essere indicato dal suono di un campanellino o con musica o con un invito verbale. In gruppi più avanzati basta mostrare un cartello. I gruppi vengono anche invitati a lasciare i materiali di lavoro sul tavolo così come li hanno trovati, in modo da facilitare il lavoro degli studenti che si siederanno in seguito a quella stazione. Composizione dei gruppi di lavoro Gli studenti lavorano sia individualmente che in gruppo. Per evitare combinazioni fisse è bene che le coppie e i piccoli gruppi si alternino e cambino sempre. La formazione dei gruppi va monitorata dall‟insegnante che cercherà di comporli in modo tale che in ognuno di essi sia presente almeno uno studente più capace in grado di guidare gli altri, assecondando però anche il bisogno dei singoli di confrontarsi da soli con un compito che li interessa particolarmente. Ciò non va mai fatto in maniera autoritaria, bisogna anche tener conto delle preferenze degli studenti. Tabella di marcia Si deve dare agli studenti un foglio dove annotare o apporre una croce sulle consegne già eseguite ed indicare quali devono essere ancora svolte. 305 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri Diario di bordo In alternativa si può far scrivere ai discenti anche un cosiddetto “diario di bordo” nel quale prendere nota dei propri progessi nell‟apprendimento come se si trattasse di un portfolio personale. Lo studente può annotare e commentare sul foglio di lavoro le attività svolte con successo o le proprie difficoltà. L‟autonomia degli studenti non dovrebbe infatti solo limitarsi allo svolgimento dei compiti ma spingerli ad una valutazione critica degli stessi e delle proprie prestazioni. Correzione degli errori Naturalmente gli studenti fanno errori in ogni fase delle attività, tuttavia la presenza costante dell‟insegnante che corregge non solo non è desiderabile, ma può essere addirittura controproducente, perché l„autonomia concessa agli studenti per sperimentare verrebbe compromessa dalla paura di fare errori. Le forme di lavoro delle stazioni mirano tra l‟altro non solo all‟acquisizione di autonomia, ma anche alla capacità di lavorare in team e di negoziare per giungere a compromessi e alla risoluzione di problemi. La correttezza linguistica non è quindi prioritaria, il che non significa che in questa sede gli errori non vadano corretti con le dovute cautele. L‟insegnante non potrà notare tutti gli errori ma dovrà reagire a quelli che percepirà come sistematici, per evitare che si stabilizzino. L‟ideale sarebbe prendere nota di quelli più importanti per poi correggerli in fase plenaria senza riferire il nome di chi li ha fatti. L‟indicazione degli errori non scoraggia gli studenti se l‟insegnante mostra col proprio atteggiamento che non è un problema sbagliare e che possono contare sul suo aiuto e su quello dei compagni. Il diverso ruolo dell‟insegnante Si potrebbe essere portati a ritenere superflua la presenza dei docenti nel corso del lavoro di gruppo degli studenti, cui viene concessa tanta libertà e assunzione di responsabilità. In realtà è vero proprio il contrario, dato che i docenti devono confrontarsi con vari compiti9. Prima di tutto l‟insegnante è responsabile del contenuto della lezione, in secondo luogo da controllore diventa sempre più monitoratore. Questo significa che osserva ed accompagna il processo d‟apprendimento, sostenendo e incoraggiando proposte di soluzione ai compiti affidati agli studenti. A lui spetta l‟assistenza individuale poiché non segue più l‟intero gruppo ma singoli studenti o piccoli gruppi. Discute con gli apprendenti i loro passi e ne stimola l‟autonomia lasciando loro la scelta tra possibilità alternative per il raggiungimento di determinati obiettivi, partendo dal presupposto che di soluzioni non ne esiste solo una. Il diverso ruolo dell‟apprendente Nella lezione di lingua tradizionale è consuetudine che l‟insegnante gestisca da solo sia il percorso della lezione (il suo svolgimento, gli obiettivi, la scelta dei contenuti, i metodi e i mezzi multimediali) che il controllo degli studenti, che mettono in pratica gli inputda lui dati. Nell‟apprendimento per stazioni didattiche gli studenti si devono 9Inge C.Schwerdtfeger, Gruppenarbeit und innere Differenzierung, Berlin u.a., Langenscheidt, 2001. 306 © Italiano LinguaDue, n. 2. 2014. A. Gobbis e M. Paoli Legler, Le stazioni di apprendimento: esempi didattici per un approccio di tipo globale all‟insegnamento della lingua italiana a stranieri distaccare da questo atteggiamento e devono imparare, tra l‟altro, ad orientarsi verso metodi e strategie che vengono suggeriti anche dai compagni. Poiché è più facile percorrere strade già sperimentate piuttosto che intraprenderne di nuove10, non sempre è facile spingere gli apprendenti ad accettare altri percorsi. Per favorire il lavoro a coppie o a gruppi l‟insegnante deve preparare accuratamente gli studenti incoraggiandoli allo sperimentare insieme, al rafforzamento di un atteggiamento positivo da parte di tutti i partecipanti e al riconoscimento dei reciproci successi. Sia gli insegnanti che gli studenti devono essere consapevoli del fatto che alla faccia di tutto l‟entusiasmo per le novità si tratta anche di mostrare le proprie prestazioni e risultati11. Il libro di testo e le stazioni didattiche. Le stazioni didattiche possono basarsi su un solo tema o anche offrire un pot-pourri per ripetere o ampliare grammatica e argomenti già svolti con il libro. Talvolta è possibile predisporre stazioni con i contenuti del libro di testo senza grande dispendio di tempo e di energie, semplicemente suddividendo l‟argomento nelle sue diverse parti sui tavoli. A noi il manuale è servito come punto di partenza per approfondire ed allargare il tema trattato. In tal caso quindi le attività hanno la finalità di rivedere e controllare quanto già dovrebbe essere acquisito mentre in altri esse vogliono sperimentare nuovi canali e tipologie alternative al testo utili ad allargare il discorso agli approfondimenti culturali. Ad alcune stazioni il libro di testo compare come materiale informativo, a disposizione dei discenti all‟apposita stazione informativa, per dar loro la possibilità di lavorare su argomenti non ancora trattati in classe. Quando usare le stazioni didattiche Molti contenuti possono essere comunicati in maniera più adeguata ed efficace mediante conferenze di insegnanti, discussioni a carattere didattico o lavori di gruppo piuttosto che attraverso circuiti didattici. La metodologia dei circuiti didattici dovrebbe essere usata solo quando risulta superiore ad altri metodi non solo perché rende possibile una maggiore autonomia da parte dell„apprendente, ma anche perché può risultare più efficace per quanto riguarda l‟adattabilità al contenuto e la ricezione dello stesso, con le caratteristiche sopra delineate. Valutazione e presentazione I risultati, i lavori e i prodotti finiti devono essere sempre valutati. Al cambio di stazione gli apprendenti portano con sè i lavori svolti o, come da noi fatto, li appendono ad una bacheca o alla lavagna capovolti.Se ciò non fosse possibile si possono attaccare ad un filo del bucato tirato attraverso la classe. Alla fine delle stazioni didattiche dovrebbe aver luogo una valutazione in plenum, durante la quale tutti i prodotti finiti vengono vagliati e giudicati non solo dall‟insegnante, ma anche dai compagni. Il controllo dei risultati ottenuti e le esperienze positive motivano e spingono a nuove 10Peter Bimmel, Ute Rampillon, Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23, München/Berlin: Langenscheid, 2000. 11Wulf Wallrabenstein, Offene Schule - Offener Unterricht, Rowohlt, 1991. 307