Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Mustafa Kemal University Journal of Social Sciences Institute Yıl/Year: 2010 ♦ Cilt/Volume: 7 ♦ Sayı/Issue: 14, s. 209 - 228 ALMANCA DERSLERİNDE TEKRARLI OKUMANIN OKUDUĞUNU ANLAMAYA ETKİSİ Dr. Bülent KIRMIZI Adana Çukurova İlçesi Piri Reis Anadolu Lisesi Almanca Öğretmeni Özet Bu çalışmada Lise 11. sınıf öğrencilerinin Almanca derslerinde okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde tekrarlı okuma yönteminin etkisi araştırılmıştır. Çalışma, Adana’da Adana Seyhan Anadolu Lisesi ve Piri Reis Anadolu Lisesinden seçilen 6 öğrenciyle yürütülmüştür. Seçilen öğrencilerin Almanca yabancı dil becerileri yaklaşık aynıdır. Öğrencilerin seçilmesinde Anadolu Liselerine giriş puanları esas alınmıştır ve 6 öğrencinin liselere giriş puanları aynıdır. Öğrenciler 10. sınıfta Almanca görmelerine rağmen Almanca metinleri okumakta güçlük çekmektedirler. Yöntem uygulanmadan önce öğrencilerin okuduğunu anlama seviyeleri tespit edilmiştir. Yöntem her bir öğrenciye haftada 4 saat uygulanarak, toplamda 48 saat tekrarlı okuma yöntemi ile öğretim verilmiştir. Öğretim haftada 2 kez olmak üzere 3 ay boyunca devam etmiştir. Bu durumda her öğrenciyle 24 defa çalışma yapılmıştır. Öğretim, 10 ve 11. sınıflarda okutulan farklı ders kitaplarından seçilen 24 okuma parçası ile yapılmıştır. Öğretim gürültüsüz bir ortamda bireysel olarak gerçekleştirilmiştir. Tekrarlı okuma yöntemi ile yapılan 3 aylık bir öğretimin sonunda öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinde önemli derecede bir artış olduğu saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Tekrarlı okuma yöntemi, Almanca okuma THE EFFECT OF REPEATED READING COMPREHENSION IN GERMAN LESSONS Abstract In this study, the Effect of repeated reading method on growing reading comprehension abilities in eleventh class students’ German Lessons has been searched. This study has been done with 6 students choosen from Seyhan and Piri Reis Anatolian High Schools in Adana. In choosing these students, their Anatolian High School entrance points have been cared and these 6 students have same entrance points. It is established that the students have difficulty in reading German texts. The method has been applied 4 hours in a week for each student. Teaching has been done with totally 48 hours repeated reading method. Teaching has been continued twice in a week during 3 months. Teaching has been done with 24 reading texts choosen from different course books which have been used in tenth and eleventh classes. Teaching has been done individually in a silent medium. It is found out a remarkable improvement in students’ reading comprehension abilities at the end of 3 months education which has been done by using repeated reading method. Key Words: Repeated reading method, German reading. Bülent KIRMIZI Giriş İnsanlık son 100 yıl içerisinde tarihin hiçbir devrinde olmadığı kadar her alanda hızlı bir gelişim süreci yaşamıştır. Bilimsel buluşlar ve yenilikler her alanda hızını artırarak devam ederken, insanlar bunları takip etmekte çoğu zaman zorlanmaktadır. Zaman kavramının çok önemli olduğu, içerisinde bulunduğumuz bilgi çağında daha fazla hissedilmektedir. Bu durumda insanların önünde iki alternatif bulunmaktadır. Bunlardan birincisi yeniliklere katılmak, takip etmek ve buna paralel doğrultuda gelişmeyi öğrenmek, ikincisi ise dünyada olan biten her şeye seyirci kalmaktır. Yukarıda verilen seçeneklerden ilkini gerçekleştirebilmek için sadece okur yazar olmak değil, yeterli seviyede okur yazar olmak gerekmektedir. Ancak bu şekilde dünyadan kopmadan yaşanabileceği unutulmamalıdır. Okumanın birçok tanımı bulunmaktadır. “Okuma, dil kurallarına uyularak oluşturulmuş yazılı iletileri duyu organları yoluyla algılayıp kavrama, anlamlandırma, yorumlama, düşünce yürütme ve yargıya varma evrelerinden oluşan bütün bir süreçtir” (Odabaş, Odabaş ve Polat, 2008:433). Özdemir okumayı şu şekilde tanımlamaktadır: “Basılı sözcükleri duyu organları yoluyla algılayıp bunları anlamlandırma, kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel etkinlik” (Özdemir, 1983:13). Çocuk, okuma ile en büyük bilgi edinme yolunu, yazma ile de anlatım yolunu kazanacaktır. Alpay (1991: 120) okumayı, insanın kendisinden ve çevresinden haberdar olması, okuduğunu anlamak koşulu ile hangi yaşta olursa olsun yakın çevresi dışındaki dünya ile ilişki kurması şeklinde tanımlamaktadır. “Okuma, gelişimle ilişkili olan bir yaşam becerisi, yaşam kalitesini artıran bir etkileşim yöntemi olarak kabul edilebilir” (Epçaçan, 2009: 209). “Dil, dört temel beceri olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır” (Baskan, 1969: 23). Okuma, dört temel dil becerilerinden birisidir. Beceri, bireyin doğumuyla birlikte elde edemediği sonradan kazandığı bir özelliktir. “Beceri, bireyin fiziksel ve psikolojik çaba göstererek bir işi kolaylıkla ve ustalıkla yapabilmesidir.” (Kondu, 2008:26). Okuma becerisi ilköğretimin birinci basamağında kazanılan ve sonraki yıllarda da geliştirilen bir özelliktir. Okula yeni başlayan öğrenciler öğrenim hayatına okumayı öğrenerek başlamaktadırlar. Tekin (1980:20-21) ve Mills (2000:68-69), okuma etkinliğinin öğretim programlarının omurgasını oluşturduğunu vurgulamışlardır. Öğrencilerin ilköğretim çağlarında aldıkları okuma eğitimi ve kazandıkları okuma alışkanlıkları, sonraki yıllarda yabancı dil öğretimi ve hatta tüm eğitim hayatı açısından önem arz etmektedir. “Okuması daha iyi olan birey, verimli okuma düzeyine daha hızlı ulaşır ve böylece birçok yönden daha iyi gelişim gösterir” (Şenel, 2004:48). Bu nedenle öğretmenler sadece okumayı öğretmekle yetinmemeli, aynı zamanda metin türlerine göre hangi noktalara dikkat edilmesi gerektiği ile anlama etkinliklerine yer vermelidir. Lucas’a (1990:27) göre, anadili eğitiminde öğrencilerin okuyacakları metinlerde nelere dikkat edeceklerini bilmeleri gerekir. Blaha ve 210 Almanca Derslerinde Tekrarlı Okumanın Okuduğunu Anlamaya Etkisi Benett’e (1993:166) göre, metin türlerine göre okuyarak metinlerden ne elde etmek istediğimizi ve nasıl elde edeceğimizi daha iyi anlayabiliriz. Kantemir, (1995: 22) okumayı, yazılı işaretleri anlamlandırma amacı ile zihnimizin, göz ve ses organlarımızla birlikte yaptığı faaliyet olarak tanımlamaktadır. Okuma sadece harfleri seslendirme biçiminde olduğunda hiçbir şey ifade etmemektedir. Okumanın amacına ulaşabilmesi için, metnin anlaşılması gerekmektedir. Çelenk okuma-yazmanın amaçlarını aşağıdaki gibi sıralamıştır: • Düzeyine uygun olarak hazırlanmış metinleri uygun hızda ve anlamlandırarak okuyabilme, • Okuduğu ve dinlediği düzeyine uygun metin ve konuşmaları anlayabilme, • Duygu, düşünce ve izlenimlerini sözlü ve yazılı olarak anlatabilme, • Çevresiyle etkin bir iletişim kurabilme (Çelenk, 2003:34). Yukarıda da belirtildiği gibi ilk okuma öğrenimi çok önemlidir ve bu dönemde kazanılan okuma alışkanlıkları ileride de devam edecektir. Bloom’a (1979:49) göre, daha ilkokul yıllarında kazanılan okuduğunu anlama gücünün, daha sonraki yıllarda gerçekleşen okul öğrenmelerinin çoğunu etkilemesi beklenir. Akça’ya (2002) göre, okuduğunu anlama bireyin sadece yazılı sembolleri seslendirmesiyle değil, doğru olarak çözümlediği sembollere anlam yüklemesiyle gerçekleşir. Okumanın tanımına bakıldığında, sembolleri seslendirme değil, onlara anlam verme faaliyeti olduğu anlaşılmaktadır. Okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliğidir (Çaycı ve Demir, 2006:438). Anlama ise okuduklarımıza kendimizden de bir şeyler katarak verilen mesajı almaktır. “Okuduğunu anlama, okuyucunun önceki bilgileri, okuma amaçları, metnin türü ve doğası ile ilişkili, etkileşimli ve dinamik bir süreçtir” (Kent, 2002:22). Güneş’e (2000:60) göre okuduğunu anlama, bir metnin anlamını bulma, onun üzerinde düşünme, nedenlerini araştırma, sonuçlar çıkarma ve değerlendirme biçimidir. Diğer kaynaklarda da yine benzer tanımlar bulunmaktadır. Örneğin Küzeci’ye (2007:24) göre okuma eylemi ancak yazarın mesajını okuyucu almışsa söz konusu olur. Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerinin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Demirel, 2003:101). Akyol da okumayı benzer biçimde tanımlamıştır: “Okuma; yazılı ve yazısız kaynaklar, okuyucu ve çevresel unsurların etkileşimi sonucu oluşan anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır” (Akyol, 2003:14). Okuma becerisini kazanma düzeyi yani okuma hızı ve okurken hata yapma oranı her insanda farklıdır. Bunun yanında okunandan anlam çıkarma da insandan insana değişmektedir. Okuyucuların geçmiş bilgileri, ilgileri ve okuma durumları metnin anlaşılmasında etkilidir (Yılmaz ve Köksal, 2008:52). Bu durum yabancı metinlerde kendisini daha fazla hissettirmektedir. “Yabancı dilde herhangi bir okuma parçasını okuyan bir kişinin öğrendiği dilin kültürü hakkında bilgi sahibi olması okuduğu parçayı daha kolay ve hızlı anlamasına yardımcı olacaktır” (Tseng, 2002:2). 211 Bülent KIRMIZI Okuma faaliyetinin en önemli iki temel amacı bulunmaktadır. Bunlardan birisi bilgi edinme diğeri de iletişim kurmadır. Greenall ve Swan’a (1986:2) göre, okuma, amaca ulaşmak için ihtiyaç duyulan en fazla bilgiyi parçadan elde edebilme yani öğrenmeyi gerçekleştirmedir. Bamberger de (1990:1) okumanın temelinde yatan gerçeğin, değişik düşünceleri öğrenmek olduğu vurgusunu yaparak bu görüşü desteklemektedir. Araştırmalara göre “Göze ve kulağa hitap eden okumanın öğrenmede %83 + %11 = %94 gibi önemli bir rol oynadığı ortaya çıkmaktadır” (Aytaş, 2003:155). Okumanın bu yönü dil öğretiminde daha da bir önem kazanmaktadır. Sever (2000:15)’e göre bir öğrenme süreci olan okuma dilin öğretilmesinde ve hayata geçirilmesinin temelinde yer almaktadır. Çağımız her ne kadar bilgi çağı olarak tanımlansa da, hız çağı olarak da adlandırılabilir. “Yirmi birinci yüz yıl insanı hızlı, doğru, anlayarak ve eleştirel okuma becerisine sahip olmadığı sürece hem günlük yaşamında hem de öğrencilik yaşamında başarısız olacaktır” (Köksal, 2001: 6). Geride kalmamak ve zamanı yakalayabilmek, mesleğinde başarılı olmak isteyen her insanın arzusudur. Bu da ancak alanımızla ilgili yeni yayınları takip ederek ve onlara doğru anlam yükleyerek gerçekleşebilir. “Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu yerli yerince yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi yapabilen öğrencilerin bütün okul hayatında başarılı olacağı muhakkaktır” (Göçer, 2000). Tekrarlı okuma yönteminde öğrenciler, hedef metni, kendilerinden daha akıcı okuyan bir kişiden dinlerler. Dinleme sayısı öğrencinin okuma becerisine göre değişebilmektedir. Öğrenciler metni kendilerine okuyan kişinin okuma hızını yakalayana kadar, metni okumaya devam ederler. “Tekrarlı okuma yöntemi; metinlerin akıcı okumaya ulaşılıncaya kadar birkaç kere tekrar edilerek okunmasıdır” (Yılmaz, 2006:23). Yüksel de (2010:126) konuya benzer şekilde değinerek tekrarlı okumayı, bir metni akıcılık kazanılıncaya kadar tekrar tekrar okumadır şeklinde ifade etmiştir. Araştırmada öğretimi yapılan metinlerin 10 ve 11. sınıf Almanca ders kitaplarından seçilmesinin nedeni, öğrencilerin seviyelerine uygun olmalarıdır. Akyol (2006b) tekrarlayıcı okuma yoluyla akıcı ve hızlı okumayı geliştirmede önemli ola hususlardan birisinin de uygun bir metin bulmak olduğunu ve zor metinlerin okuma hızını artırmadığı gibi okumaya karşı ilgiyi de azalttığını ifade etmiştir. Tekrarlı okuma öğrencinin okuma becerisini geliştirirken aynı zamanda sözcük öğrenimi de sağlamaktadır. “Bu yöntem, okuyucunun kelimeyi seri bir şekilde okumasına ve dikkatini kelimenin anlamı üzerinde yoğunlaştırmasına imkan sağlamaktadır” (Blum ve Koskinen, 1991:196). Alan yazın incelendiğinde okuma ve okuduğunu anlama becerisini geliştirme amacıyla kullanılan farklı yöntemlerin olduğu tespit edilmiştir. Tekrarlı okuma yöntemi kullanılarak yapılan araştırma sayısı sınırlı olduğundan, diğer yöntemlerin kullanıldığı araştırmalar da incelenmiştir. Yangın ve Sidekli’nin 2004-2005 eğitim-öğretim yılında Ankara’da okuma güçlüğü çeken 5. sınıf öğrencisine verdikleri öğretimde kelime 212 Almanca Derslerinde Tekrarlı Okumanın Okuduğunu Anlamaya Etkisi tanıma ve okuma becerilerinin geliştirilmesinde multi-sensori yaklaşımlarından Fernald tekniğinin etkisi incelenmiştir. Başlangıçta endişe düzeyinde olduğu tespit edilen öğrenci, öğretimin uygulanmasından sonra okuma düzeyinin endişe basamağından öğretimsel düzeye doğru geliştiği görülmüştür. Çaycı ve Demir (2006) “Okuma ve Anlama Sorunu Olan Öğrenciler Üzerine Karşılaştırmalı Bir Çalışma” adlı araştırmalarında fiziksel ya da zihinsel engeli bulunmayan, ancak okuma güçlüğü çeken iki 3. sınıf öğrencisine 11 hafta süren bir öğretim sunmuşlardır. ELVES (dinlediğini anlama becerisinin geliştirilmesi) yönteminin kullanıldığı bu araştırmanın sonucunda öğrencilerin sınıf öğretmenleri ile görüşüldüğünde, araştırmaya dahil edilen öğrencilerin okumalarının düzeldiğini, okuma esnasında fazla heyecanlanmadıklarını, kelime atlamadıklarını, okuma yapmak için hevesli olduklarını, uzun kelimeleri kolayca okuyabildiklerini ve daha kolay anlayabildiklerini ifade etmişlerdir. Yılmaz ve Köksal (2008), 3. sınıf öğrencilerine tekrarlı okuma yöntemi kullanarak sundukları üç aylık eğitim sonucunda, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinde önemli derecede artış olduğunu görmüşlerdir. Yılmaz’ın (2008) Ankara’daki bir ilköğretim okulunda öğrenim gören okuma ve okuduğunu anlama güçlüğü çeken bir ilköğretim 8. sınıf öğrencisine 2,5 aylık kelime tekrar tekniğiyle uyguladığı öğretimin sonucunda, öğrencinin okuma düzeyinin 5. sınıf seviyesinde bağımsız düzeye, 6 ve 7. sınıf seviyesinde ise öğretim düzeyine çıktığı ve bunun yanında okuma hatalarında önemli derecede azalma olduğu, akıcı okuma becerilerinin geliştiği görülmüştür. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, diğer derslerde herhangi bir sorunu olmamasına rağmen, seviyelerine uygun Almanca okuma parçalarını anlamakta ve okumakta güçlük çeken 11. sınıf öğrencilerinin, okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yönteminin yararlı olup olmadığını ortaya koymaktır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır: 1. Lise 11. sınıf öğrencilerinin okuma düzeyleri Fen ve Matematik sınıflarına göre değişmekte midir? 2. Lise 11. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yöntemi ne derecede etkili olmaktadır? Yöntem Bu araştırma deneysel bir çalışma olarak yürütülmüştür. 213 Bülent KIRMIZI Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu lise 11. sınıf öğrencilerinden, araştırmanın amacına uygun olarak seçilen öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın amacına uygun olan öğrencilerin ortak özellikleri aşağıdaki gibidir: a. Liselere giriş puanları yaklaşık aynıdır, b. Diğer derslerden herhangi bir sorun yaşamamaktadırlar, c. Anadil dört temel becerileri çok iyi gelişmiştir, d. Herhangi bir fiziksel sorunları yoktur, e. Hiper aktivite ya da benzeri sorunları yoktur. Araştırma 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Adana / Çukurova merkez ilçesinde bulunan Seyhan Anadolu Lisesi ile Piri Reis Anadolu Lisesi’nden seçilen 3 kız ile 3 erkek öğrenci olmak üzere toplam 6 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilere, Seyhan ve Piri Reis Anadolu Lisesi rehber öğretmenleri tarafından göz tarama testleri uygulanarak, gözle ilgili herhangi bir sorunlarının olmadığı tespit edilmiştir. Yine rehber öğretmenler tarafından, öğrencilerde anadil konuşma ve anlama bozukluğu olmadığı yönünde açıklama yapılmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırmaya katılan öğrencilerin okuduğunu anlama seviyelerini belirlemek için 10 ve 11. sınıf Almanca kitaplarından 2 adet okuma metni seçilmiştir. Öğrencilerin anlama düzeylerini ölçmede basit anlama ve derinlemesine anlama teknikleri kullanılmıştır. Bu doğrultuda oluşturulan sorulardan, cevabı okuma parçasının içerisinde olanlar basit anlama, cevabı metinde olmayan üst bilişsel süreci içeren sorular ise derinlemesine anlama düzeylerini ölçmek için kullanılmıştır. Her iki anlama tekniği için de 3 adet ve toplamda 6 adet soru kullanılmıştır. Soruların hazırlanması aşamasında uzman görüşünden yararlanılmıştır. Okuma ve anlama düzeyleri tespit edilen öğrencilere daha sonra tekrarlı okuma yöntemi ile ders verilmiştir. Bu derslerde kullanılan okuma parçaları 10 ve 11. sınıf Almanca ders kitaplarından seçilmiştir. Öğrenciler kendi düzeyleri olan 11. Sınıf metinlerini okuma ve anlamada zorlandıkları ve çok sayıda okuma hatası yaptıkları için bir alt düzeyden okuma parçaları okutturulmuştur. Metinlerin ders kitaplarından seçilmesinin en önemli nedeni, ders kitaplarındaki içeriğin öğrencilerin seviyelerine uygun olması ve diğer öğrencilerin de aynı metinlerle Almanca ders işlemeleridir. “Ders kitaplarının seçiminde birinci özellik içeriktir (Vural, 2004:119). Her derste farklı bir okuma parçası kullanıldığından 24 farklı metinden yararlanılmıştır. Metinlerin, öğrencilerin daha önce okumadıkları metinlerden seçilmesine özen gösterilmiştir. Bunlar: • Wer bin ich • Wie wir uns verändern 214 Almanca Derslerinde Tekrarlı Okumanın Okuduğunu Anlamaya Etkisi • Über Atatürk • Bekannte Leute und grosse Leistungen • Erfinder und Entdecker • Die Olympischen Spiele • Wie heisst “Pedro” auf türkisch? • Fernsehen • So kann man sein • Vier Schulwege • Mein Hund Felix • Einkaufen und kochen • Lebensmittel bei Kindern und Jugendlichen der Donald • Cockpits und Computer • Wann beginnt die Stunde? • Familie, Geld und Freunde • Lesen öffnet Türen zur Welt-stimmt das? • Die Jugend rettet die Umwelt • Greenpeace-die Umweltorganisation • Besondere Tage im Schuljahr • Basketball macht Spass • Eine Fahrradtour • Freizeit-Trend: Freude am Kitsch • Reisen – wohin? Araştırma sürecinde 2 haftada bir olmak üzere toplam 6 değerlendirme yapılmıştır. Değerlendirmede kullanılan okuma parçalarının isimleri aşağıda verilmiştir: 10. sınıf okuma parçaları: • Atatürks Ansprache an die Jugend – 235 kelime • Eine von euch: Ayşe A. Sönmez – 271 kelime • Berufspläne – 287 kelime 11. sınıf okuma parçaları: • Berufe – 105 kelime • Besondere Tage im Schuljahr – 117 kelime 215 Bülent KIRMIZI • Reisen – wohin? – 157 kelime Verilerin Toplanması Çalışma üç aşamalı bir araştırmadır. İlk basamak seçilen öğrencilerin uygulama öncesi okuma düzeylerinin belirlenmesi, ikinci basamak verilen öğretim etkinliğinin ne kadar etkili olduğunu belirlemeye yarayan süreci ve üçüncü basamak da verilen derslerin bitiminden sonra gelen durum değerlendirmesini kapsamaktadır. Toplanan veriler, öğrencilerin okuma parçalarına yönelik soruları hangi düzeyde anladıklarını ortaya koymaktadır. Çalışmanın başında öğrencilerin hangi okuma düzeyinde bulunduklarını tespit etmek için 10 ve 11. sınıf ders kitaplarından önceden seçilen birer okuma parçası okutulmuştur. Bu okuma parçalarının isimleri 10. sınıf ders kitabından “Bekannte Leute und grosse Leistungen” ve 11. sınıf ders kitabından “Mein Hund Felix”dir. Bu metinler öğrencilere okutulmadan önce 4 kez art arda okunmuş ve metindeki çoğu kelimenin anlamı da bir kâğıda liste halinde yazılmıştır. Daha sonra metinler öğrencilere okutulmuştur ve önceden hazırlanan metinle ilgili sekizer soruyu cevaplandırmaları istenmiştir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar tahlil edildiğinde 11. sınıf ders kitabından seçilen metni hemen hemen hiç anlamadıkları, 10. sınıf ders kitabından alınan metni de kısmen anladıkları görülmüştür. Bu veriler ışığında çalışmaya, 10. sınıf ders kitabından seçilen okuma parçalarıyla başlamaya karar verilmiştir. Fen ve Matematik sınıflarından alınan öğrencilerin okuma – anlama düzeylerinin birbirine eşit olduğu tespit edilmiştir. Uygulama öncesindeki verilerin analizinde öğrencilerin okuma düzeylerinin belirlenmesi için Ekwall ve Shanker (1988) tarafından geliştirilen yanlış analizi envanteri araştırmacı tarafından kullanılmıştır. Okuma parçaları her öğrenciye okutturulmuş ve ardından yanlış okunan kelime sayısı tespit edilmiştir. Okuma parçalarına göre 6 öğrencinin yapmış olduğu okuma hataları Tablo 1’de gösterilmiştir. Sonraki basamakta ise öğrencilerden metinle ilgili 3 tanesi basit anlama sorusu, 3 tanesi de derinlemesine anlama sorusu olmak üzere toplam 6 tane okuduğunu anlama sorusunu cevaplandırmaları istenmiştir. Okuduğunu anlama düzeyini belirlemek için hata analiz envanteri soru ölçeği kullanılmıştır. Tekrarlı okuma yöntemi ile anlama becerileri geliştirilmesi hedeflenen her bir öğrenciye araştırmacı tarafından haftada 4 saat ders verilerek toplam 48 saatlik bir öğretim sunulmuştur. Dersler her bir oturumda, kırkar dakikalık iki ders saatinden oluşturulmuştur. Öğretim amacıyla 24 kez bir araya gelinen öğrencilerle 3 ay boyunca birlikte tekrarlı okuma çalışması yapılmıştır. Okuma çalışmalarına başlamadan önce, öğrencilerin motivasyonlarını artırmak için yabancı dil ve özellikle de Almanca bilmenin sağlayacağı faydalar anlatılarak ileride mesleki yaşamlarında ne gibi ekonomik getirileri olabileceğini göstermek için 216 Almanca Derslerinde Tekrarlı Okumanın Okuduğunu Anlamaya Etkisi de gazetelerin iş ilanları bölümünden kesilen “yabancı dil bilen mühendis, doktor, öğretmen, hemşire, avukat vb.” ilanlar kesilerek öğrencilere okutulmuştur. Çalışmada her okuma parçası öğrenciye okutturulmadan önce, kelime kelime okunarak öğrencinin tekrar etmesi istenmiştir. 4 kez art arda yapılan okumanın ardından öğrencinin tek başına okuması istenmiştir. Burada okuma parçasının kaç kez okunması gerektiğine araştırmacı, öğrencilerin durumunu göz önünde bulundurarak karar vermiştir. Okuma parçaları Türkçe olsaydı okuma alıştırmalarının sayısı daha az olabilirdi, ancak Almanca okuma alıştırmalarında okuma sayısının fazla olması daha yararlı olacaktır. “Verilen bir okuma parçasının birden fazla tekrar edilerek okunması, öğrencilerin sadece kelimeyi doğru okuma becerilerinin iyileşmesini sağlamaz, aynı zamanda onların akıcı bir şekilde okumalarına da katkıda bulunur” (Kuhn ve Stahl, 2000:10). Öğrencinin kendi başına okurken yaptığı hatalar düzeltilerek tekrar okuması sağlanmıştır. Araştırmacının okulda öğrencilerle yüz yüze yaptığı okuma çalışmalarının dışında, öğrencinin evde de çalışmalarını sürdürmesi için öğrenme sürecinin başında her öğrenciye birer okuma parçası ve bu parçanın seslendirme CD’si verilerek evde her hafta 4 kez CD’yi dinlemeleri ve dinleme yapılırken de metni takip etmeleri istenmiştir. İlk 1 aydan sonra CD ile birlikte kendilerinin de okumaya eşlik etmeleri istenmiştir. 3. ayda ise CD’yi hiç dinlemeden metni sadece kendilerinin okumaları istenmiştir. Böylece okuma çalışmaları okulda verilen öğretimle sınırlı kalmamıştır. Verilen öğretimin hangi düzeyde yararlı olduğunu tespit etmek için 2 haftada bir, toplamda ise 6 değerlendirme yapılmıştır. Uygulama bittikten sonra verilen tekrarlı okuma öğretiminin öğrencilerde yarattığı değişimi tespit etmek için son bir değerlendirme daha yapılmıştır. Bu değerlendirmede 10. sınıf kitabından 71 kelimelik “Ferienjob”, 11. sınıf ders kitabından da 114 kelimelik “Tipps und Tricks” adlı kısa metinler okutulmuştur. Okuma faaliyetinin hemen ardından da daha önce hazırlanan altışar soruyu öğrencilerin cevaplandırmaları istenmiştir. Bulgular ve Yorum Çalışmada uygulama öncesi, uygulama ve uygulama sonrası olmak üzere toplam 3 farklı süreç bulunmaktadır. Adı geçen süreçlerin her birinde yapılan değerlendirmelere dair bulgular, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda toplanan verilere dayanmaktadır. Uygulama Öncesi Okuduğunu Anlamayı Değerlendirmeye İlişkin Bulgular Öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyini belirlemek için, uygulama öncesinde 10. sınıf ders kitabından 110 kelimelik “Bekannte Leute und grosse Leistungen”, 11. sınıf ders kitabından da 121 kelimelik “Mein Hund Felix” adlı okuma parçaları okutulmuştur. Parçaların okunmasının ardından altışar adet soruyu 217 Bülent KIRMIZI cevaplandırmaları istenmiştir. Aşağıdaki tabloda toplam 6 öğrencinin uygulama öncesi okuma düzeylerine ait bilgiler yer almaktadır. Öğrenciler 11. Sınıfta olmalarına rağmen seviyelerini tespit etmek amacıyla hem 10. sınıf hem de 11. Sınıf Almanca ders kitaplarından okuma parçaları okutturulmuştur. Bu nedenle tablodaki her öğrencinin 10. Sınıf ve 11. Sınıf ders kitaplarındaki okuma metinlerini okumadaki durumları yer almaktadır. Aşağıda değerlendirmeye ilişkin tablo yer almaktadır. Tablo 1: Uygulama Öncesi Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Düzeyleri 10. Sınıf Anlama Düzeyi 11. Sınıf Anlama Düzeyi nci Yanlış Okunan Doğru Yanlış Okunan e Doğru Cevap Gruplar ğr Kelime Cevap Kelime Ö n % n % n % n % 1 32 29 1 16,6 63 52 - 2 29 26,3 2 33,3 59 48,7 1 16,6 Fen Grubu 3 30 27,2 2 33,3 61 50,4 - 1 30 27,2 2 33,3 62 51,2 - Matematik 2 27 24,5 3 50 57 47,1 2 33,3 Grubu 3 30 27,2 2 33,3 56 46,2 1 16,6 Yukarıdaki tablo incelendiğinde, öğrencilerin 10. sınıf anlama düzeyinin kısmen var olduğu, 11. sınıf anlama düzeyinin ise nerdeyse hiç olmadığı görülmektedir. Öğrenciler 10. sınıf ders kitabından alınan okuma parçasında metindeki kelime sayısının yaklaşık üçte birini yanlış okurken, 11. sınıf ders kitabından alınan metnin içerdiği kelime sayısının yarıya yakınını yanlış okumuşlardır. Bunun başlıca nedeni, yazıldığı gibi okunmayan kelime sayısının 11. sınıf kitabında daha fazla olmasıdır. Gruplara göre anlama düzeyleri karşılaştırıldığında ise Fen grubu ile Matematik grubu öğrencilerinin hata oranları ile sorulara cevap verme oranları birbirine denk görülmektedir. Öğrencilerin yanlış okuduğu kelimelere bakıldığında, yapılan hataların en fazla yazıldığı gibi okunmayan kelimelerde ve gırtlaktan çıkarılması gereken kelimelerde olduğu tespit edilmiştir. Örneğin, “machen, auch, danach” gibi Türkçe ses yapısına uymayan sözcükler, öğrencilerin seslendirmede zorlandıkları kelimeler arasında bulunmaktadır. Uygulama Sürecinde Okuduğunu Anlamayı Değerlendirmeye İlişkin Bulgular Tekrarlı okuma öğretimi 10. sınıf metinleriyle başlamış, 6. hafta geride bırakıldığında ise 11. sınıf metinleriyle öğretime devam edilmiştir. Öğrencilerin 6. haftadaki anlama seviyelerindeki ilerleme durumu Tablo 4’te gösterilmiştir. 218