Alman Eğitim Sistemi ve Dışladıkları: Türk Gençlerinin Başarısızlıklarının Yapısal Nedenleri Dr. Fuat Güllüpınar* Özet Bu çalışma, Almanya’daki Türk gençlerinin eğitim alanında neden sürekli olarak aşağıya doğru hareketlilik içine hapsolma- ya eğilimli olduklarının ve bunun arkasındaki yapısal faktörlerin neler olduğunun cevabını bulmaya çalışmaktadır. Bu açıdan, elinizdeki çalışma, temel olarak iki soruyu cevaplamaya çalışmaktadır: Almanya eğitim sistemi ve politikaları kültürel çeşitlili- ğin tanınması noktasında eşit fırsatlar sunmakta mıdır, yoksa daha çok özellikle Türkler gibi bazı etnik azınlık veya grupları dış- lamakta ve ayrımcılık mı uygulamaktadır? Eğitim ve emek piyasasına ulaşma meselesi Almanya’da Türk göçmen çocukları için hala büyük bir eşitsizlik ve dışlayıcılık unsuru mudur? Bu sorulara cevap bulmak amacıyla, Almanya’daki eğitim raporları, PİSA araştırmaları ve Goslar kasabasındaki Türk gençleri ve Alman profesyonel eğitimcileriyle yapılan derinlemesine mülakatlara dayanarak, Türk gençlerinin eğitim alanındaki deneyimlerini analiz edilmektedir. Çalışma, Türk göçmenlerinin çocuklarının eğitim göstergeleri açısından yukarı doğru hareketliliğinin oldukça sınırlı kaldığını ve çoğunlukla aşağıya doğru hareketlilik deneyimlediklerini ortaya koymaktadır. Goslar`daki alan araştırmasının ve genel olarak ülkedeki eğitim istatistiklerinin sonuç- larına dayanılarak, Türk gençlerin eğitim ve emek piyasasına entegrasyondaki başarısızlıkta, onların sosyal ve kültürel sermaye gibi grup özelliklerinden ziyade, yapısal ve kurumsal faktörlerin (eğitim politikaları, eleyici eğitim sistemi, kültürlerarası bir müfredatın olmaması, kurumsal ayrımcılık) geniş bir şekilde etkili olduğu düşünülmektedir. Bu durum birçok faktörün bir araya gelmesinin bir sonucu olarak açıklanabilir: ebeveyn kuşağının sosyal ve kültürel sermayesinin eksikliği; eğitim sisteminin dezavantajlı ailelerin çocuklarının eğitimde ilerlemelerini desteklememesi; emek piyasası ve mesleki eğitim için okul derecesi- nin aşırı önemli oluşu ve eğitim alanında doğrudan ve dolaylı ayrımcılığın olması. Anahtar Kelimeler: Türk göçmen çocukları, tabakalaşma, sosyal dışlanma, eğitimde eşitsizlik, kurumsal ayrımcılık, Goslar/ Almanya Abstract This study mainly tries to answer these basic questions: What would be the structural reasons for the worse education degrees, lower career and downward mobility of Turkish youth when compared with Germans and other migrant groups? Do German educational policies contribute to equal pportunities, to the recognition of cultural diversity, or rather to the exclusion or separation of certain minority ethnic groups especially Turks in Germany? Is Access to education and labor markets still a big element of exclusion and inequality for the Turkish migrents in Germany? This paper examines the educational experiences of Turkish youth in Germany with a special reference to the statistical data of Educational Report, PISA surveys and 60 in-dept in- terviews with Turkish youth and German educational professionals in Goslar, a small town. It argues that the children of Turkish immigrants have experienced downward mobility and their upward mobility is yet limited in Germany regarding education. The results of both educational statistics of Germany and the field study in Goslar show that more than group characteristics like so- cial and cultural capital, structural and institutional factors (multi-track system with its selective mechanism, education policy, context of negative reception of Germany, institutional discrimination, and lack of intercultural curriculum,) could have a deci- sive role in promoting or hampering the educational and labor market integration and social mobility of Turkish youth. This can be explained by a mix of factors: lacking social and cultural capital of the parental generation; an education system which does not foster the educational progress of children from disadvantaged families; the high importance of school degrees for accessing to the vocational training system and the labor market; and direct and indirect institutional discrimination in educational area. Keywords: Children of Turkish immigrants, stratification, social exclusion, inequality of education, institutional discrimina- tion, Goslar/Germany * Anadolu Üniversitesi Sosyoloji Bölümü 35 Alman Eğitim Sistemi ve Dışladıkları: Türk Gençlerinin Başarısızlıklarının Yapısal Nedenleri 1. Giriş başarısızlıkları ve entegrasyon sorunları hakkında Alman devletinin sorumlulukları ve alması gereken Bu çalışma, temel olarak iki soruyu cevaplamaya tedbirler konusunda literatürde oldukça kestirmeci çalışmaktadır: Almanya’daki eğitim politikaları kül- bakış açıları mevcuttur Bu anlamda, çalışmanın türel çeşitliliğin tanınması noktasında eşit fırsatlar temel argümanı, Türk göçmenlerin ve onların ço- sunmakta mıdır, yoksa daha çok özellikle Türkler cuklarının eğitimdeki başarısızlığın ya da aşağıya gibi bazı etnik azınlık veya grupları dışlamakta ve doğru hareketliliklerinin temel nedeninin onların ayrımcılık mı uygulamaktadır? Eğitim ve emek pi- entegrasyonu reddetmeleri veya sosyal ve kültürel yasasına ulaşma diğer Avrupa ülkelerinde olduğu sermaye gibi grup özelliklerinden ziyade, yapısal ve gibi Almanya’da da etnik gruplar için hala büyük bir kurumsal faktörlerin (eğitim politikaları, eleyici eği- eşitsizlik ve dışlayıcılık unsuru mudur? tim sistemi, kültürlerarası bir müfredatın olmaması, Almanya’daki Türk göçmenlerin ve onların ço- kurumsal ayrımcılık, göçmenlerin yasal hakları ve cuklarının dışlanmışlığının ve marjinalleşmeleri- negatif kabulü) geniş bir şekilde etkili olduğu iddia- nin semptomatik göstergeleri temel olarak, yük- sıdır. Ancak Türk göçmenleri ve onların çocuklarına sek işsizlik ve düşük eğitim düzeyidir. Bu çalışma, karşı uygulanan ayrımcılık ve dışlama büyük ölçü- Almanya’da Türk gençlerinin eğitim, ekonomi ve de hakim siyaset ve akademik söylemler tarafından sosyal alanlardaki marjinal konumlarının nedeni- göz ardı edilmektedir. Ayrıca, bu çalışma, Türk göç- nin onların sahip oldukları sosyal ve kültürel serma- men çocukları sadece bireysel ve aile özelliklerine yenin yetersizliği, entegre olma konusundaki istek- odaklanan bakış açılarının çok kısır olduğunu ve bu sizlikleri veya yeteneksizlikleri değil, Alman eğitim bakış açılarının okul, sokak ve kurumlarda neler ol- sisteminin Türk ve diğer göçmenleri sürekli olarak duğunu ve bu gençlerin eğitimdeki başarısızlığının dışlayan ve marjinalleştiren yapısal özelliklerinden neler olduğunu analiz etmemektedir. (eleyici ve seçici olması, tavsiye sisteminin başarı- Eğitim göçmenlerin ve onların çocuklarının ba- sızlığı, kurumsal dışlayıcılık, kültürlerarası eğitimin şarılı sosyo-ekonomik entegrayon süreçleri için te- eksikliği vb.) kaynakladığını iddia etmektedir. Türk mel bir önkoşuldur. Türk göçmenlerinin çocukları gençlerinin bu aşağıya doğru sosyal hareketliliği okul hayatlarının farklı aşamalarında ve akademik basitçe onların iş piyasasında ve eğitim başarısı için gelişim süreçleri boyunca daima dezavantajlı bir ko- gerekli olan sosyo-kültürel sermayeye sahip olma- numda bulunmaktadır. Çeşitli yıllarda yapılan PİSA masıyla açıklanamaz. Aşağıya hareketliliğin yüksek araştırmalarının akademik performans sonuçları düzeyde olması, kısmen Almanya’da ırksal, etnik, Türk çocuklarının açıkça ortalamanın altında ve dini özelliklerle karakterize olan bazı gruplara özel dramatik bir durumda olduğunu göstermektedir. Bu bir ayrımcılıkla ilgili olabilir. Almanya’daki eğitim durum birçok faktörün bir araya gelmesinin bir so- analizi çerçevesinde, bu yazıda Türk gençlerinin nucu olarak açıklanabilir: Ebeveyn kuşağının sosyal tam bir entegrasyonunu ve katılımını sağlayacak gi- ve kültürel sermayesinin eksikliği; eğitim sisteminin rişimlerin büyük ölçüde eksik olmasının eğitimde dezavantajlı ailelerin çocuklarının eğitimde ilerle- ve kamusal alanda yapısal bir dışlamayı beslediğini melerini desteklememesi; emek piyasası ve mesleki göstermeye çalıştım. eğitim için okul derecesinin aşırı önemli oluşu; dü- Genel olarak Alman siyaset bilimcilerinin ve şük sosyo-ekonomik bir statüye sahip olunması; or- bazı akademisyenlerin, göçmenlerin entegrasyonla- talama Türk öğrencisinin Alman dilindeki yetersiz rını oldukça zorlaştıran Alman toplumundaki dış- kapasitesi ve eğitim alanında doğrudan ve dolaylı layıcı pratik ve yapıların olduğunu kabul etmekte ayrımcılığın olması. Daha önemlisi, Alman eğitim isteksiz oldukları söylenebilir. Aslında, Türklerin sistemi anadili Almanca olmayan çocuklar için ye- 36 Dr. Fuat Güllüpınar terli bir dil eğitimi sağlamakta başarılı olamamakta- çocukların dezavantajlı konumlarını pekiştirdiği- dır ve bu durum güçlü bir şekilde toplumsal eşitsiz- ni ve yeniden ürettiğini iddia etmektedir. Meier’in lik üretme potansiyeli taşımaktadır. Sonuç olarak, (2010) de vurguladığı gibi, Almanya’da Türk göç- Alman eğitim sistemi yeterli bir şekilde eşit fırsat men çocukları ilkokul 4. sınıftan itibaren sosyal uygulamaları yaratamadığı için (Gomolla ve Radt- tabakalaşmayı derinleştiren yalıtılmış okul tipleri- ke, 2007) ve kültürlerarası öğrenmeye yer vermediği ne yönlendirilmekte ve yönelmektedir. Çünkü bu ve tek-dilli bir eğitim uygulama eğiliminde olduğu çoçuklara bu yönlendirme yapılmadan önce dil için ciddi eleştirilere maruz kalmaktadır. yeteneklerini geliştirmeleri için yeterince zaman ve imkân tanınmamaktadır. Genel olarak, eğitimdeki aşağıya doğru hare- ketlilik ve eğitimdeki başarısızlık konusu göç ve Bu noktada, göçmen geçmişe sahip çocuklar ve eğitim yazınında hacimli bir yer tutmaktadır. Türk göçmen olmayan Alman çocukların Alman eğitim göçmen çocuklarının eğitimdeki başarısızlıkları- sistemi içindeki başarıları arasındaki bu fark, kıs- nın nedenlerini araştıran akademisyenler arasında men göçmen ailelerin düşük sosyo-ekonomik du- iki ana yaklaşım dikkati çekmektedir. Birinci grup rumlarıyla ve görece daha az bir kültürel sermayeye teorisyenler daha çok Türk göçmenlerin göç ettik- sahip olduklarıyla açıklanmaktadır. Türk çocukları- leri Alman toplumuna “kültürel yabancılıklarına nın Alman çocuklar ve diğer göçmen çocuklar kar- veya kültürel uzaklıklıklarına” (Diefenbach, 2002; şısında eğitim alanında daha başarısız bir konumda Worbs, 2003) dikkat çekerken, ikinci grup teoris- olmalarının çeşitli varsayımlarla açıklayan önceki yenler ise Alman eğitim sistemindeki eşitsiz koşul- araştırmalar bu farkları bugüne kadar temel olarak lar ve kurumsal dışlayıcılık uygulamaları üzerine Türk göçmenlerin kendi özellikleri ve yaşam şekil- vurgu yapmaktadır (Gomolla ve Radtke, 2007). lerine dayandırmışlardı (Gogolin, 2009: 94). Birinci argüman, genellikle ebeveynlerin düşük eği- tim düzeyi, bilgi eksiklikleri, entegrasyon konusun- Ancak, ulusal, dini ve buna bağlı özellikler gibi daki isteksizlik ve yeteneksizlikleri, çocukların okul yüzeysel olgular eğitimdeki başarının bu öğren- kariyerlerinde çok önemli olduğu düşünülen eğiti- ci grupları içindeki farklı dağılımından tamamen me para ve zaman açısından yeterli yatırımı yapma- sorumlu tutulamaz. Eğitim başarısındaki bu farklı dıkları üzerinde durmaktadır (Diefenbach, 2002; dağılımla ilgili araştırmalar üzerine bir çalışmasın- Worbs, 2003). Bunun yanısıra, Türk çocuklarının da Heike Diefenbach şu çıkarsamada bulunmak- eğitimdeki başarısızlıkları, oldukça geleneksel ve tar: Göçmen bir aileden gelen dezavantajlı çocuk Müslüman geçmişleriyle ilişkilendirilmektedir. Bu ve gençlerin eğitimdeki başarısızlıklarının, Alman anlamda, göçmenler içindeki “en zor”entegre olan okullarının beklentileriyle uyuşmayan kültürel bir grubun büyük ölçüde Türk göçmenler olduğu iddia gerilikten veya ailelerinin zayıf sosyo-ekonomik edilmektedir. Bu yüzden bu akademisyenler devam- koşullarından kaynaklandığını hiçbir empirik veri lı olarak yeni gelen göçmenlerin ulusal politikalara doğrulamamaktadır (Diefenbach, 2007; Gogolin, entegre olup olamadığını sorgulamaktadırlar (Crul 2009: 94). ve Schneider, 2009). Almanya’daki etnik gruplar ve özellikle Türkler Ancak ikinci grup akademisyenlerin içinde bazı şehirlerde büyük oranda eğitimin bir disiplin bulunan Gomolla ve Radtke (2007: 278-85) ise meselesi haline geldiği, yüksek düzeyde öğretmen Almanya’da sosyal tabakalaşmaya yol açan Türk rotasyonunun olduğu ve daha az kaynakların oldu- göçmenlerine ve çocuklarına karşı doğrudan ve do- ğu mahrumiyet bölgelerinde bulunan okullara de- laylı ayrımcılık uygulamalarının devam ettiğini ve vam etmektedirler (Thomson ve Crul, 2007: 1033). bu durumunda sistematik olarak göç geçmişi olan Uluslararası PİSA araştırmaları Almanya’da içinde 37 Alman Eğitim Sistemi ve Dışladıkları: Türk Gençlerinin Başarısızlıklarının Yapısal Nedenleri bulunulan toplumsal katmanla eğitim başarısı ara- Kurumsal ayrımcılık hem yasal düzenlemelere hem sında güçlü bir ilişki bulunduğunun ve göçmen ço- de resmi olmayan sosyal kalıplara dayanmaktadır. cuklarının Alman diline hakim olmasının önemi- Özellikle bazı göçmen grupları doğrudan hedef- nin altını çizmektedir: Dil konusundaki yetersizlik, leyen kurumsal pratikler, yasalar, yönetmelikler herhangi özel bir alanda uzmanlık yeteneği kazan- tarafsız görünebilir ancak dolaylı etkilere sahiptir. ma başarısını negatif olarak etkilemektedir. Bu fak- Kurumsal ayrımcılık Alman toplumuna tamamen törlerin tümünün birlikte Türk göçmen çocukların kabul edilmeleri henüz sözkonusu olmayan Türk başarısızlığında payı olduğu doğrudur. Ancak, bü- göçmenleri ve çocuklarına karşı güçlü bir şekilde tün akademisyenler ailenin sosyo-ekonomik duru- hissedilmektedir. Okuldaki idari uygulamalar (ders munu aynı şekilde değerlendirmemektedir. Ve açık- aralarında kesinlikle Türkçe konuşmanın yasaklan- çası, Almanca konusundaki yetersizliğin ikinci ve ması), seçici ve eleyici bir okul sisteminin genel de üçüncü kuşaklar için gerçek bir engel olup olmadığı göçmenleri ama özellikle Türk göçmenleri sürekli da tartışma konusudur (Worbs, 2003: 1024). Çünkü olarak dışarda bırakması, öğrencilerin hangi oku- ikinci ve üçüncü kuşaklar açıkça daha fazla etnik la devam edeceklerini belirleyen ve öğretmenlerin gruplarla ilişkiler kurmakta ve kendi kimliklerini ve etkin olduğu tavsiye sisteminin (Empfehlung) Türk algılarını daha geniş bir çerçeveden değerlendirme çocuklara karşı adaletli ve eşit işlememesi gibi du- eğilimindedir. rumlar kurumsal ayrımcılığın örnekleri sayılabilir. Çünkü bütün bu kurumsal uygulamalar, Alman eği- Bu sonuçlara dayanarak diyebiliriz ki Türk ço- tim sisteminin belli bir grubu sürekli olarak dışarda cuklarla Alman çocuklar arasındaki eğitim başarısı bırakması ve dışlaması sonucunu doğurmaktadır. konusunda mevcut uyuşmazlık bir dizi faktörün bir Ancak, tabii ki bunun yanında Almanya’da bazı araya gelmesinin sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. etnik grupları orantısız bir şekilde etkileyen deza- Sadece bir faktöre ağırlık vermek ciddi bir hataya vantajlı koşulları engellemeye yönelik bazı önlemler yol açabilir. Dolayısıyla, Türk çocuklarının eğitim- düşünülmesine rağmen, bu da sonucu çok değişti- deki başarısızlığının göçmen ailesinin kendine özgü rememektedir. özelliklerinin ve Alman eğitim sistemindeki ku- rumsal ayrımcılık uygulamalarının bir kombinas- Bunun yanında son zamanlardaki çalışmalar yonu olduğu söylenebilir. Bir yanda göçmen aile- eğitim seviyesi düşük veya kırsal bir aileden gel- sinin uygun olmayan koşulları varken, diğer yanda menin, ikinci ve üçüncü kuşak çocukların iyi bir da Alman eğitim sisteminin başarı için öğrenciler eğitim almasının önünde zorunlu olarak bir engel gerekli olan eşit fırsatlar sunma ve farklı ihtiyaçları olmadığını göstermektedir. Buna göre, eğer bugün karşılama konusunda büyük ölçüde başarısız olma- Türk çocukları düşük bir eğitim veya başarısızlık sı söz konusudur. Tabii bireysel (örneğin öğretmen- durumundan muzdaripse, bunun için öncelikle eği- den kaynaklanan) ve dolaylı ayrımcılığı kanıtlamak tim sisteminin yapısındaki bazı eleyici özelliklere ve her ne kadar zor olsa da, bireysel ve kurumsal ay- kültürlerarası ihtiyaçlara cevap veremeyen eğitim rımcılık/dışlayıcılık mekanizmaları, öğrencilerin sistemine bakılmalıdır (Fekete, 2008: 50). başarısızlıklarında kesinlikle rol oynamaktadır. Almanya’daki Türk gençlerinin eğitimdeki ba- Kurumsal ayrımcılık, etnik ve dini azınlık ve şarısızlık ve dışlanmaları durumu ciddi bir tehlike göçmenlerin toplumun çoğunluğu için mevcut olan oluşturmaya devam etmektedir. OECD’nin yaptığı aynı haklara ve fırsatlara ulaşmalarını engelleyen, 2003 PİSA araştırması, Türk ikinci kuşak göçmen kurumlardaki kural, rutin, yaklaşım ve davranış çocuklarının Alman çocuklarla kıyaslandığında kalıplarına işaret etmektedir. Bu kurumsal ayrımcı- durumunun vahim olduğunu ortaya koymaktadır. lık açıktan veya bilinçsiz bir şekilde gerçekleşebilir. Örneğin, Gymnasium’a yabancı öğrencilerin ancak 38 Dr. Fuat Güllüpınar % 19 devam edebilirken, bu oran Türklerde daha da PİSA araştırmaları, eğitim statüleri açısından düşük seviyelerde kalmaktadır. Almanya’da göçmen göçmenler ve Almanlar arasında hala büyük bir aileden gelen bu çocukların oldukça kötü durumla- uçurumun devam ettiğini ortaya koymaktadır. Son rı Alman okul sisteminin hangi okul tipine devam yıllardaki PISA araştırmaları, Türk gençlerinin eği- edileceğini belirleyen göreceli olarak erken karar tim alanındaki ciddi boyutlardaki ve sistematik ola- mekanizmasının sonuçları, göçmen aileler üzerinde rak devam eden dezavantajlı durumları yüzünden çok kuvvetli negatif etkilere sahip olmaktadır (PİSA nerdeyse her eyalette çeşitli kademelerde dışlanma ile yüz yüze geldiklerinin altını çizmektedir. Ayrıca, 2003). Tamamıyla mesleki eğitime hazırlayan okul bu durum emek piyasası açısından da üzücü sonuç- tipi olan Hauptschule’ye giden Türk öğrenci sayısı lara yol açmaktadır. Son bir kaç yıldır genel olarak dramatik bir şekilde çok yüksektir: Türk öğrenci- bazı uzmanlar ikinci ve üçüncü kuşak Türk gençler ler % 50 iken Alman öğrenciler % 21 oranında bu için emek piyasası ve eğitim açılarından ilerleme okullara devam etmektedir. Bu Türk öğrencilerden ve gelişmeden söz etmektedir. Ancak, Schönwälder ancak yüzden 10’dan azı Abitur’a (yükseköğretime (2006: 90-91), son zamanlarda yapılan çalışmala- kabul için gerekli olan sertifika) ulaşabilmektedir. rın, bu gelişmelerde bir duraksama gözlendiği ve Bu oran Almanlar’da yaklaşık yüzde 26 olmaktadır olumlu gelişmelerin tersine bir eğilim göstermeye (Schierup, vd. 2006: 159). başladığını iddia etmektedir. İş piyasası açısından Ayrıca, göçmen aileden gelen çocukların mesle- neo-liberal ekonomik dönüşümlerin de göçmenle- ki eğitime katılım düzeyleri de aynı yaştaki Alman rin dışlanmasına yol açtığı söylenebilir. Dil ve resmi öğrencilere (15-16) oranla çok düşük kalmaktadır: diploma/sertifikalar çok önemli olduğu için, iş arzı- 1999 da % 68 Alman genç mesleki çıraklık eğitimi nın kıtlığında ayrımcı ve dışlayıcı seçim/uygulama- görürken bu oran genç yabancılar için % 39 seviye- lar daha fazla gerçekleşmektedir. sinde kalmaktadır. Ayrıca, genç Türkler tamircilik, 2. Alman Eğitim Sistemi ve Dışladıkları: Olgular kuaförlük ve tezgâhtarlık gibi daha düşük nitelikli ve Bulgular mesleklere kayıt yaptırdığından eğitimlerinin so- nunda iş fırsatları bulamamaktadırlar. Bunun ya- Almanya uzun süre misafir işçilerin varlığını ka- nında, Schönwälder’in (2006: 96) de işaret ettiği gibi bul etmekte isteksiz davrandı ve bu durum şu anda Alman pasaportu olmayan gençlerin okuldan resmi Avrupalılaştırılmış vatandaşlık kavramının içinde Türk ve Müslüman azınlığın kabul edilmek istenme- bir diploma almadan ayrılanların sayısı 1983’de % mesiyle de benzeşen bir tutumdu. 1960’lar ve 70’ler 34 iken, bu oran 1989’da % 20’ye inmiş, ancak daha boyunca göçmen işçilerin çocuklarının Alman sonra 1991 de % 21 ve 1998 de % 19 olarak kalmış- eğitim sistemine entegrasyonu onların geldikleri tır. 1999 yılında 15-19 yaş arası öğrencilerden Al- ülkeye döneceklerini varsayarak hazırlanmış olan manların okula devam etme oranı % 92’lerde iken, “yabancı pedagojisi” (Ausländerpedagogik) şeklinde bu sayı yabancı öğrenciler için hala sadece % 65 ola- düzenlenmişti (Faas, 2007). Bu dönemde yabancı rak gerçekleşmektedir. Tabii ki göçmen çocukların pedagojisi, eğitimin problemlerine odaklanmış ve profesyonel eğitim alanların sayısı, Almanlardan okul başarısı, mesleki eğitimden iş yaşamına geçişin daha düşük kalmaktadır: Yine 1999’da 18-24 yaşları sorunları önemli konular olmuştu (Worbs, 2003). arasında gençlerden Alman olanlar % 71 oranında profesyonel okul ve üniversitelere gidebiliyorken, Günümüze kadar göçmenlere ve kültürel çeşitli- sadece % 25 oranında yabancı aynı okullara devam liğe yönelik olarak Alman politikaları, Almanya’nın etmektedir. Açıkçası 2000’lere ilişkin rakamlarda bir göçmen ülke olduğu gerçeğiyle tamamıyla çeli- benzer özellikler göstermeye devam etmektedir. şen ve göçmenleri sürekli olarak misafir kategori- 39 Alman Eğitim Sistemi ve Dışladıkları: Türk Gençlerinin Başarısızlıklarının Yapısal Nedenleri sinde gören bir anlayışla şekillenmiştir. Öte yandan, muştur. Yayınlanan broşürde okulların, dayanışma, “yabancı pedagojisi” anlayışıyla yürütülen eğitim demokrasi ve tolerans kadar özgürlük ve sorum- kapsamında bazı sosyal çalışanlar ve pedagoglar luluk ve insanlığın etik ilkelerinin davranış ve tu- artan sayıda göçmenle ve onların çocuklarıyla yüz tumlarla geliştirilmesi konularında etkin rol alması yüze geliyor ancak bazı basmakalıp önyargı ve fi- gerektiğine yer verilmiştir (KMK 1996, Meier, 2010: kirler bu insanların yaklaşımlarına hakim olmaya 428- yazarın çevirisi). başlıyordu. Örneğin, 1990’lara kadar bu yabancı Almanya’da okulların çoğu, Gogolin’in “çok dilli pedagojisi anlayışıyla düzenlenen eğitim, Alman okullarda tek dilli alışkanlık” diye tarif ettiği tek dil- olmayan ve anadili Almanca olmayanlar için ek sı- lilik varsayımına göre öğretim yapmaya devam et- nıflar açmak veya telafi sınıfları açmak gibi açıkça mektedir. Bu, okulların çok-dilli şehir merkezlerin- öğrencileri birbirlerinden ayıran, sınıflara bölen de ve okul çağında çeşitli diller konuşan ve Alman dışlayıcı tasnifler bazı eyaletlerde yasal olarak ida- dili geçmişi olmayan çok sayıda öğrenciyi büyük ri uygulamalar şeklinde gerçekleşmekteydi. Bu sı- ölçüde problem olarak gördüğünü veya görmezden nıflardan normal sınıflara geçebilmek çok zor veya geldiğini kanıtlamaktadır (Meier, 2010: 427). imkânsızdı. Bu yaklaşım aynı zamanda müfredat kitaplarına da yansıtılmış ve bu kitaplar Alman ve Bununla birlikte, genel olarak okullarda kültür- Alman olmayanlar ayrımını temel alınarak hazır- lerarası yaklaşım oldukça eksik görünmektedir. Dil- lanmışlardı. sel açıdan bakacak olursak, çoğu Almanca konuşan öğretmen, çocukların Almanca öğrenmesini kolay- Almanya büyük çapta ve kitlesel göç almasına rağmen, 1980’lerin sonlarına kadar “misafir göç- laştıran ve hızlandıran yardımcı dillerin dışında, menler” in çocuklarının varlıklarına karşılık ge- göçmen dillerinin normal okullarda yeri olmadığını lecek şekilde çok-kültürlü bir eğitimden ilk defa düşünmektedir. Sonuç olarak ve benim Goslar ka- ancak 1996 yılında yapılan Eğitim ve Kültürel İşler sabasındaki okullardaki gözlemlerinden çıkardığım Bakanlığı’nın (Ministries of Education and Cultural kadarıyla, Alman eğitim sistemi etnosentrik düşün- Affairs [The Kultusministerkonferenz]) yayınla- ce kalıpları ve uygulamalarıyla şekillenen ve ulus- dığı “Okulda Kültürlerarası Eğitim” Interkulturelle devlete odaklı bir anlayışa dayanmaktadır. Hatta Bildung und Erziehung in der Schule adlı broşürde Almanya’nın eğitim sisteminin uygulamada acilen bahsedilmiştir. Bu broşür, her federal eyaletin her radikal değişiklikler gerektiren ve dolaylı olarak konudaki kendi özel müfredatları ve klavuzlarında asimilasyonist politikalara yol açan açık bir tek dilli kültürlerarası boyutu formüle etmelerini ve daha ideolojiyi izlediği söylenebilir. da geliştirmelerini; eğitim ve okulun bütünleyici bir Miera’nın (2009: 22) işaret ettiği gibi, 1996 Eki- parçası olarak kültürlerarası bakış açısının tüm ders minde yapılan Kültür ve Eğitim İşleri Konferansın- materyallerinde geliştirilmesini ve okul kitaplarında da Almanya’da kültürlerarası eğitim konusunda bü- diğer kültürlere karşı ayrımcı ve onları dışlayıcı tu- yük ölçüde eyaletler uzlaşmaya varmışlardır. Birçok tumlara izin verilmemesi gerektiğini tavsiye ediyor- eyalet eğitim programını ve müfredatı yeniden dü- du (Faas 2007: 579). zenlemekte ve genel entegrasyon kavramlarına göre Dahası, Almanya böylece, kültürlerarası yete- dizayn etmektedir ancak bu yeni yaklaşım teorik bir neklerin okullarda öğretilmesi gerektiğini kabul öneri olarak kalmış olmanın ötesinde uygulamaya etti. 1990’lardaki aşırı sağcıların fiziksel saldırılarını geçmekten uzaktır. Bu noktada, kültüre özel ihtiyaç- takip eden günlerde Alman Eğitim ve Kültür İşleri ların uyarlanması meselesi oldukça tartışmalıdır ve Bakanlığı birçok başka tavsiyenin yanında kültürle- İslamla Batı değerlerinin uyumu konusunda ideo- rarası eğitime de özel bir vurgu yapma gereği duy- lojik birçok tartışmayla bebaber düşünüldüğünde 40 Dr. Fuat Güllüpınar daha da zor hale gelmektedir. Birkaç eyalet göçmen genellikle öğleden sonra verilmektedir. Hessen eya- çocukların anadillerinin önemini kabul edip destek- leti dışında bu derslere katılım gönüllüdür (ve eğer lemesine rağmen, buralarda bile sadece ilkokullarda yeterli sayıda öğrenci yoksa her zaman gerçekleşme pilot çalışmalar ve projeler düzeyinde uygulama şansı yoktur). Bazı eyaletlerde anadiller öğretimi imkânı bulabilmiştir. Bunun yerine, Alman dilinin -örneğin Türkçe gibi- konsolosluklarca finans ve kazanılması gittikçe artan oranda mevcut eğitim so- organize edilmektedir. Diğerlerinde ise bu işten Al- runlarının tek çaresi olarak düşünülmektedir. man devlet otoriteleri sorumludur. Bütün bu tartışmalardan anlaşıldığı üzere, Al- Almanya’da bazı federal eyaletler yoğun bir ikin- manca dil yeteneğine ve iyi bir okul performansı- ci programını arzularken, diğerleri göçmenlerin dil- na sahip olmak, Türk göçmen çocuklarının başarılı lerinde öğretim sağlamak için göçmen çocuklar için entegrasyonları için yegâne kriterler haline gelmek- ayrı sınıflar açmaktadır. Sonuç olarak, 15 yaşın üze- tedir. Ancak unutmamak gerekir ki, göçmen çocuk- rindeki, 1980’lerde ve 1990’ların erken yıllarında larının iki dilli, çok dilli veya kültürlerarası eğitim ilkokul ve ikinci kuşak Türk göçmen çocukları özel içinde Almanca dil yeteneğini kazanmaları çoğun- dil programlarından yeterince ve makul düzeylerde lukla okulların veya öğretmenlerin bireysel çabala- bile yararlanamamıştır (Crul ve Vermeulen, 2003). rıyla gerçekleşmek durumundadır. Genellikle, Alman devleti Türkçe dilini enteg- Yukarıdaki tartışmaların ışığında, Alman eği- rasyona bir engel olarak görmektedir. Çoğu okulda tim sisteminin anadili Almanca olmayan göçmen öğrencilerin okulda Türkçe konuşmaları yasaklan- çocuklarının Almanca öğrenmelerinde yeterli araç- maktadır. Ancak, iki dillilik üzerine yapılan yeni ları sağlamakta başarısız olduğu söylenebilir ve bu çalışmalar göstermektedir ki çocuklar erken yaşlar- durum toplumsal eşitsizlikleri yeniden üretme eği- da birçok dili aynı anda öğrenme kapsitesine sahip limini güçlü bir şekilde göstermektedir. Dolayısıyla, olmaktadır. Buna göre, insanlara kendi anadilleri- ikinci dil programının önemli özellikleri üzerinde ni geliştirme ve kimliklerini psikolojik olarak inşa durmak anlamlı olacaktır. İkinci dil eğitiminde se- etme konusunda fırsatlar verilmediğinde ikinci bir çenekler ve uygulamalar çok ve çeşitlidir. Açıkçası, dili öğrenememektedirler. resmi ulusal dillerde yetkinlik kazanmayı geliştir- mek için en iyi yöntem ne olmalıdır konusu hala Açıkçası, iki-dilli ve iki kültürlü öğretmenler iki tartışmalıdır. Bu durum yarı-düzeyde iki dilli prog- dilli eğitimde önemli roller oynayabilirler ve onların ramdan sadece ikinci dilde yoğun öğretime değişen sınıftaki katkıları oldukça büyük olabilir: Birincisi, birçok program ve metoda yol açmıştır. Açıkçası, bu öğretmenler azınlık kültürüyle okul kültürü ara- hiçbir ülke ikinci dilin öğretimi konusunda açık ve sındaki geçişi kolaylaştırmada temel bir rol üstle- net bir programa sahip görünmemektedir (Crul ve nebilir; ikincisi, onlar öğrenciler için olumlu bir rol Vermeulen, 2003: 980). model olarak kültürlerin farklı kalıpları ve ilkeleri arasında bir aracı olarak onların çeşitli düzeylerde Gerçekte, Almyadaki eğitim sistemi ikinci dili işlemesini sağlayabilir (Moldenhawer, 1995: 79). öğrenen normal öğrenciler için kötü hazırlanmış bir sistemdir ve ikinci dil öğretiminin Almanca ya- Son olarak, ayrıca, Avrupa Birliği, kendi reka- pılması açıkça yetersizdir. Göçmen çocukların ana- betçi emek piyasası içinde yakın gelecekte acilen dillerinin desteklenmesinde eğitim politikaları eya- yüksek eğitim formasyonuna sahip insanlara ihtiyaç letlere ve bölgelere göre değişiklik göstermektedir. duymaktadır. Avrupa birliğinin gelecekteki rekabet Örneğin, tipik bir anadil eğitimi, örneğin Türkçe koşullarında daha yüksek seviyede bir eğitim gerek- haftada 2 saat ile 5 saat arasında değişmektedir ve tireceği çok açık bir gidişat gibi görünmektedir. An- 41 Alman Eğitim Sistemi ve Dışladıkları: Türk Gençlerinin Başarısızlıklarının Yapısal Nedenleri cak, Avrupa Birliği ülkelerindeki göçmen azınlık- ulaşmada hala önemli bir engel olarak karşımızda ların çocuklarının genel çoğunluğuyla kıyaslandı- durmakta olduğunu göstermektedir. ğında, Türk gençleri bu eğilimin ve gerekliliğin çok Almanya’daki özellikle Türk çocuklarının bazı altında bir performansa sahip oldukları görülmek- şehirlerde büyük oranda eğitimin bir disiplin me- tedir. Örneğin tıpkı İngiltere’deki Pakistanlı gençler selesi haline geldiği, yüksek düzeyde öğretmen ro- gibi, Almanya’daki Türk gençlere baktığınızda bu tasyonunun olduğu ve daha az kaynakların olduğu göçmen çocuklarının ekonomik başarı ve eğitim mahrumiyet bölgelerinde bulunan okullara devam düzeyleri açısından hala geniş bir kesimin dezavan- tajlı koşullar içinde olmayı sürdürdüğü söylenebilir. etmek zorunda kaldıkları açıktır. Bu durum Portes Bu da demek oluyor ki eğitim ve iş koşullarına ulaş- ve Zhou’nun (1993) parçalı asimilasyon segmen- mada bireylerin sahip oldukları vatandaşlık kar- ted assimilation tezinin bir biçimi olan aşağı doğ- tının ya da içinden geldikleri toplumun özellikleri ru asimilasyon downward assimilation nosyonuyla hala Avrupa Birliği’nde bir bariyer olarak işlev gör- açıklanabilir. Ancak, tabii ki Avrupa şehirlerindeki mektedir. Son PİSA calışmaları Türk çocuklarının durum, aşağı doğru mobilitenin nerdeyse kural ol- marjinal konumlarının devam ettiğini ve göçmen duğu Amerika’daki gettolardaki sosyal problemlerin geçmişin ve kökenin eğitim ve emek piyasasına düzeyi ve yoğunluğuyla kıyaslanamaz. Tablo 1: Almanların Yabancılarla Eğitimdeki Genel Durum Açısından Karşılaştırması (2008) Mezunlar Almanlar Yabancılar Total Alınan Mezuniyet Derecesi Erkek Kadın Erkek Kadın Toplam içinde% Toplam içinde % Toplam içinde % Toplam içinde % Toplam içinde % Mezun olmayanlar 75,897 7.9 38,905 8.7 22,426 5.3 8,952 19.2 5,614 12.7 Sınıf 9 ( Hauptschulabschluss) 273,481 28.5 137,633 30.8 94,646 22.3 22,356 48.0 18,846 42.8 Sınıf 10 (Mittlerer Abschluss) 481,845 49.6 221,600 49.2 226,276 52.9 16,205 34.0 17,764 39.7 Sınıf 12(Fachhochschulreife) 129,662 13.6 64,937 14.7 57,299 13.6 3,840 8.0 3,586 7.6 Abitur (Sınıf 13,universite önkoşulu) 285,456 29.9 123,409 28.0 152,397 36.3 4,285 8.9 5,365 11.4 Kaynak: Educational Report 2008 42 Dr. Fuat Güllüpınar Tablo 2: Almanya’daki Göçmenlerin Okul Tipleri Göçmenlerin okul oranları Göçmenlerin oranı Okul tipi a)<25% b)25-50% C)>50% Tüm öğrenciler Devam eden öğrenciler içindeki yüzdelik oranları içindeki yüzdesi Hauptschule 35.8 43.6 28.2 28.2 Realschule 21.6 73.9 21.7 4.4 Bütünleştirilmiş Kapsamlı okul (Gesampschule) 26.2 69.2 23.1 7.7 Gymnasium 16.2 70.2 27.1 2.1 Toplam 22.2 64.7 23.4 12 a)+b)+c)=100% Kaynak: Educational Report, Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 152. Tablo 3: 2000 Yılında 15 yaşındaki Öğrencilerin Oranı, Geldikleri Köken veya Ülkelere göre Devam Etttikleri Okul Tipleri- Göçmen Geçmişi olan ve Olmayanlar (%) Göçmen Geçmişi / Geldikleri Köken veya Ülke Hauptschule Realschule Gesamtschule Gymnasium Göçmen Geçmişi Olmayanlar 16.6 38.6 11.6 33.2 Göçmen Geçmişi olan Tüm Öğrencilerin Toplamı 31.8 29.7 14.0 24.6 Türkiye 48.3 22.1 17.0 12.5 Eski Misafir İşçi Programıyla Gelen Diğer Ülkeler 30.0 31.4 13.6 25.1 Ethnic Almanlar (spat)Aussiedler (Eski Sovyetler Birliğinden) 38.4 33.6 9.8 18.2 Diğer 20.5 29.3 15.5 34.6 Kaynak: Educational Report, Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 152. Tablo 3’te, 2000 yılında devam edilen okul tür- dukça sınırlı kalmaktadır ve bu eğitimdeki negatif leri açısından Türkler % 48,3 ile Hauptschule’ye sonuçlar onların gelecekteki muhtemel kariyerlerini (Almanların % 16.6 oranına karşılık); %22,1 ora- doğrudan etkileyecektir. nında Realschule’ye (Almanların % 38.6 oranına Daha düşük eğitim düzeyleri, birçok başarılı karşılık); ve sadece % 12.5 oranında Gymnasium’a örnekleri ve başarı hikâyelerini görünmez kılsa da (Almanların % 33.2 oranına karşılık) devam edebi- Türk göçmenlerin ikinci kuşağının genel özelliği ol- ledikleri görülmektedir. Dahası, Türk öğrencilerin maktadır. Türk gençleri istatistiksel olarak hem Al- okul dağılımları açısından diğer göçmen gruplarla manlardan hem de diğer göçmen gruplardan daha kıyaslandığında en dezavantajlı grup oldukları göze az düzeyde yükseköğretime devam etmektedir. Bu çarpmaktadır. Tablo 1, Tablo 2 ve Tablo 3’te görü- demektir ki Türk çocukları erken yaşta mesleki eği- leceği üzere, Türk gençlerinin eğitim düzeyleri ol- time doğru elenmekte ve bunun sonucunda çoğun- 43 Alman Eğitim Sistemi ve Dışladıkları: Türk Gençlerinin Başarısızlıklarının Yapısal Nedenleri lukla göçmen ailelerden gelen çocukların çoğun- İkincisi, dilin kendisi göçmen geçmişe sahip ol- lukta olduğu okullara gitmektedirler. Eğitimin ya- manın en önemli parçasını oluşturmaktadır: göç- pısında okul sertifikaları önemli olmakla birlikte, iş menlerin kullandığı birinci dil genellikle göç edilen piyasası açısında mesleki diplomalar ve nitelikler de ülkenin resmi dilinden farklı olmaktadır. Üçüncü- önemli yer tutmaktadır. Buna rağmen, ilginç olan, sü, ebveynlerin kendi eğitim ve sosyo-ekonomik Türkler genellikle Almanya’da mesleki diploma al- düzeyleri göçmenlerin çocuklarının eğitim perfor- makta da yetersiz kalmaktadır. manslarının değerlendirilimesinde dikkate alınan unsurlardan biridir. Bunun yanısıra, bilinçsiz ve bilgilendirilmeyen ebeveynler yüzünden gerçekleşen, düşük oranda Aslında, Türk çocuklarının ve diğer göçmen devam edilen kreşler ve 6 yaşın altındaki çocuklara gruplarının düşük eğitim başarılarının onlara kar- verilmesi gereken fırsatların yokluğu Alman eğitim şı ayrımcılık uygulanmasıyla ilgili olup olmadığı sisteminde göçmen ailelerin çocuklarının gelece- konusunda birbiriyle çatışan görüşler söz konusu- ğinin tahmini hakkında belli bir fikir vermektedir. dur. Örneğin, Kristen (2002) Türk ve diğer göçmen Özellikle öğrenme zorluğu çeken çocuklar için ta- gruplara karşı öğretmenlerin ayrımcılık uygulama- sarlanan Alman Sonderschule okulu temel olarak sından ziyade, etnik olarak yalıtılmış okullar, fakir göçmen çocuklara hizmet etmektedir. Eğer, bu öğrenme çevresi, ailenin sosyal ve kültürel kaynak- hiçbir özelliği olmayan okullara devam etmiyorsa, ları gibi yapısal faktörlerin daha önemli rol oynadı- Türk öğrencilerin çoğu ikinci derece ve düşük dü- ğına inanmaktadır. zeyli okullara devam etmektedir (Ünver, 2006: 26). Diğer yandan, Türk çocukların eğitimdeki ba- 3. Alman Eğitim Sisteminde Türk Gençlerinin şarısızlıklarını sadece bireysel ve ailevi faktörlere Başarısızlıklarının Yapısal Nedenleri odaklanarak açıklayan perspektifler çok sınırlı kal- makta ve okulda, sokakta kurumlardaki uygulama- Söhn ve Özcan’a (2006) göre, göçmen geçmişe lar, eğitimdeki yapısal sorunlar, seçici ve eleyici eği- sahip olmak, dil ve sosyal sınıf eğitimdeki perfor- tim sistemi ve kültürlerarası müfredat eksikliği vb. mansın değişkenlerinin temel belirleyicileri olmak- yapısal faktörleri görmezden gelmektedir. tadır. Bireysel düzeyde üç faktör göçmen aileden Gomolla ve Radtke (2007), örneğin, kurumsal gelen çocukların eğitimsel başarılarında ayırt edici ayrımcılığın ve okullardaki kurumsal uygulamala- özelliktedir. rın, Almanlar ve göçmenlerin eşitsiz eğitim başarı- Birincisi, göçün kendisinin özellikle göç etme larında payı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu ya- yaşı, göç edilen ülkede kalma süresi ve dönmek zarlar, okul tavsiye sisteminin kararlarının önemine veya kalma niyetine bağlı olarak birçok doğrudan vurgu yaparak, bu sistemin göçmen aileden gelen ve dolaylı etkileri vardır. Birçok durumda kanıtlan- öğrencileri seçerek ve eleyerek onların çoğunu özel mıştır ki çocuğun göç etme yaşı ne kadar düşükse eğitim gerektiren ve öğrenme güçlüğü çeken Son- veya bizzat göç edilen ülkede doğmuşsa, eğitimdeki derschule gibi ikinci düzey okullara yöneltmektedir. başarı göreli olarak artabilmektedir. Ayrıca, Türkler, Bu da bilinçli ya da bilinçsiz olarak etnik ayrımcılığa Almanlarla karşılaştırıldığında Alman okul siste- yol açmaktadır. Gomolla ve Radtke’nin gözlemleri- minin resmi ve resmi olmayan kuralları hakkında ne göre, bu tavsiye kararları (empfhelung), sadece daha az bilgiye sahiptir. Dahası, bir gün Türkiye’ye öğrencilerin performansına değil, aynı zamanda geri dönme hayalleri ebeveynlerin çocukların okul öğretmenlerin muhtemel önyargılarına ve bunun kariyerlerini desteklemekten geri durmalarına yol yanında bir dizi karmaşık kurumsal uygulamaların açmaktadır. sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. 44