Alexandra Rosiers, June Eyckmans & Hildegard Vermeiren Individuele variabelen en vreemdetaalleren 1. Inleiding In onze geglobaliseerde wereld is de kennis van een of meerdere vreemde talen onmisbaar geworden. Hoewel sommige van huis uit meertalig opgevoed worden, bereikt de overgrote meerderheid die meertaligheid door het leren van vreemde talen als kind of volwassene. Deze bijdrage richt zich uitsluitend op deze vorm van meertaligheid. Bij het leren van een vreemde taal komen heel wat factoren kijken. Onder andere het gebruikte lesmateriaal, de docent, de medestudenten, de contacten met de anderstalige omgeving, enzovoort kunnen een rol spelen. Onze eigen taalleerervaringen leren ons dat deze factoren een bevorderende of net een belemmerende invloed kunnen hebben op de vreemdetaalverwerving. Terwijl sommige docenten erin slagen om bij de leerders een eeuwigdurende liefde voor de taal in kwestie te doen ontstaan, kunnen andere factoren, zoals bijvoorbeeld een negatieve klassfeer, net zorgen voor een verlaagde interesse en bijgevolg een minder succesvolle taalontwikkeling. De sociaal-maatschappelijke context waarin de taalleerervaring plaatsvindt, drukt zeker ook zijn stempel op het leerproces. Zo is het mogelijk dat je als leerder binnen een bepaalde gemeenschap weinig gemotiveerd bent om de andere landstaal te leren. De mate waarin zulke contextuele factoren bepalend zijn voor het leerproces, hangt ook af van de persoonlijkheidskenmerken van de leerder. We hebben het dan over karaktergebonden factoren waar we niet meteen vat op hebben maar die ervoor zorgen dat we sneller of net minder snel dan onze klasgenoot een vreemde taal gaan beheersen. Iedere leerder is immers uniek en wat voor de ene werkt heeft niet noodzakelijk hetzelfde effect op de andere. Zo blijkt uit onderzoek dat, ondanks dezelfde input, niet iedere leerder hetzelfde vaardigheidsniveau bereikt (Dörnyei, 2005). Dat komt omdat persoonlijkheidskenmerken zoals bijvoorbeeld angst, motivatie en leerstijl een erg belangrijke rol spelen in het leerproces. Meer nog, deze interne kenmerken blijken zelfs de meest betrouwbare voorspeller van leersucces in de vreemde taal (Sawyer & Ranta, 2001). Dit aspect van het leerproces en van meertaligheid in het algemeen bleef lange tijd onderbelicht en het was wachten tot de jaren 60 toen onderzoekers belangrijke constructen1                                                                                                                           1  Een  construct  is  een  theoretisch  afgelijnd  en  meetbaar  concept. uit de psychologie begonnen te relateren aan vreemdetaalverwerving en meertaligheid (o.a. Carroll & Sapon, 1959; Clément, 1977; Gardner & Lambert, 1959). In de begindagen keek men vooral naar taalaanleg (Carroll en Sapon, 1959) of hoe vlot je een vreemde taal leert en motivatie (Gardner en Lambert, 1959) - datgene wat je ertoe aanzet iets te doen. De voorbije decennia traden heel wat andere variabelen op de voorgrond, zoals leerstrategieën (Weinstein, 1987); de manier waarop je leerstof verwerkt, of je bijvoorbeeld liever alleen studeert of in groep en leerstijlen (Keefe, 1979), dat is de voorkeur die je hebt voor de manier waarop leerstof aangeboden wordt, bijvoorbeeld met of zonder veel afbeeldingen. Het uitgangspunt van heel wat van de vroege studies was om te onderzoeken wat een succesvolle taalleerder onderscheidt van een minder goede. Deze “good language learner” benaderingen (o.a. Naiman, Frohlich, Todesco en Stern, 1978) richtten de aandacht op allerlei factoren zoals de leercontext, het leermateriaal maar ook de leerder zelf. Hoewel onderzoekers zich daarbij voornamelijk richtte op leerstrategieën stelden ze ook vast dat persoonlijkheidskenmerken een invloedrijke rol hebben in het leerproces. In deze bijdrage richten we ons uitsluitend op zulke ‘leerder-interne variabelen’ die het taalleerproces op een of andere manier beïnvloeden. In de Engelstalige literatuur worden ze ‘individual learner differences (IDs)’ genoemd. ID onderzoek binnen vreemdetaalverwerving heeft als hoofddoel de volgende vragen te beantwoorden: (1) Op welke manier verschillen taalleerders? (2) Wat is het effect van deze verschillen op het uiteindelijke leersucces? (3) Wat is de interactie tussen de IDs en taalleren (Ellis, 1994)? Zulke ID-variabelen worden vaak gebruikt als verklaring in onderzoeksrapporteringen waarin men de efficiëntie van bepaalde leermethodes toetst. ID variabelen worden traditioneel ingedeeld in drie categorieën: cognitieve variabelen, die te maken hebben met mentale processen, affectieve variabelen, die gerelateerd zijn aan gevoelens en persoonlijkheidsvariabelen, die iemands karakter bepalen (Gardner en Clément, 1990). We moeten hierbij opmerken dat deze indeling in categorieën niet absoluut is. Zo worden bepaalde variabelen respectievelijk bij cognitieve, affectieve of persoonlijkheidsvariabelen ondergebracht, afhankelijk van de auteur. Zoals verder in deze bijdrage zal blijken, zijn onderzoekers het ook niet altijd eens over de definiëring en meting van de constructen. Waar ze het wel over eens zijn is dat leerder-interne kenmerken zoals attitude, motivatie en leerstijlen kunnen worden beschouwd als belangrijke oorzakelijke variabelen van het taalleerproces maar tegelijk ook als leerdoelen op zich. Zo heeft het leren van een vreemde taal niet uitsluitend talige gevolgen (nl. het kunnen gebruiken van de taal), maar brengt het soms ook een verandering in attitude met zich mee. De kernvariabelen waarmee het ID onderzoek begon en die nog steeds het gros van het onderzoek uitmaken zijn: taalaanleg, attitude en motivatie, en leerstijlen. Van heel wat andere – maar daarom niet minder interessante variabelen – staat het onderzoek nog in zijn kinderschoenen, dat zijn bijvoorbeeld ego permeabiliteit en tolerantie voor ambiguïteit. In het eerste deel van deze bijdrage kijken we naar de cognitieve variabelen taalaanleg, cognitieve stijlen, leerstijlen en leerstrategieën. Daarna behandelen we de affectieve variabelen motivatie, attitude, angst, zelfvertrouwen en communicatiebereidheid. Tot slot bespreken we de persoonlijkheidsvariabelen extraversie, egopermeabiliteit, tolerantie voor ambiguïteit en risicobereidheid. Het is niet onze bedoeling om een exhaustief overzicht te geven van alle interne variabelen die het leerproces beïnvloeden. Zo zijn er een aantal variabelen die dermate nauw aansluiten bij andere concepten dat men niet met zekerheid kan stellen of ze wel als ‘unieke’ variabele erkend kunnen worden. Zo wordt bijvoorbeeld het ‘nemen van initiatief’ (social initiative in de Engelstalige literatuur) door bepaalde auteurs als individuele variabele bestempeld terwijl andere onderzoekers dit als een onderdeel van extraversie beschouwen. Verder is het niet uitgesloten dat toekomstig onderzoek nieuwe variabelen zal identificeren. We starten ons overzicht met de variabelen leeftijd en gender. Hoewel deze variabelen ook gezien kunnen worden als leerder-interne verschillen staan ze toch enigszins buiten de drie categorieën van ID variabelen. Er bestaat heel wat literatuur over de invloed van deze demografische variabelen op vreemdetaalverwerving. Omdat beide variabelen ook zowat alle andere ID variabelen beïnvloeden (Dörnyei, 2005), worden ze hieronder apart besproken. 1.1. Leeftijd Hoe jonger men een vreemde taal begint te leren, hoe beter men de taal zal beheersen. Dat is althans wat we algemeen aannemen maar het bewijs daarvoor is eerder dubbelzinnig. Het is eigenlijk zo dat een volwassene initieel sneller een taal oppikt, maar dat op het vlak van het vaardigheidsniveau een vroege start wel voordelig werkt. Kinderen hebben slechts een beperkte periode nodig om hun moedertaal te leren. Dit noemen we de kritieke periode en die situeert zich volgens Lenneberg (1967) tussen het tweede levensjaar en het begin van de puberteit. Wanneer kinderen – door extreme omstandigheden2 – voor het einde van deze periode geen taal hebben geleerd, dan zullen ze nooit op moedertaalniveau de taal beheersen. Bij het opgroeien, verliezen de hersenen immers hun plasticiteit ten gevolge van fysiologische veranderingen. Lenneberg (1967) stelt dat de kritieke periode ook van toepassing is op de verwerving van een vreemde taal en dat de leerder meer kans heeft om een hoger niveau te bereiken wanneer hij vroeg begint met de verwerving ervan. Toch hebben volwassen leerders ook een aantal voordelen ten opzichte van kinderen. Zo bezitten ze meer leercapaciteit, een beter geheugen voor woordenschat en scherpere analytische vaardigheden waardoor ze in de initiële fase van het leerproces sneller leren (Saville-Troike, 2012). Minder aangescherpte analytische vaardigheden kunnen echter ook voordelig zijn voor jonge leerders. Omdat ze intuïtiever met taal omgaan, zullen ze makkelijker grammaticale constructies uit de vreemde taal overnemen (Newport, 1990). Daarnaast hebben kinderen meestal ook een grotere communicatiebereidheid omdat ze minder remmingen of angst voelen om de vreemde taal te spreken. Bovendien hebben ze tevens een minder sterk gevoel van samenhorigheid met mensen die dezelfde taal spreken waardoor ze meer openstaan voor vreemde invloeden. Toch kunnen we niet eenduidig stellen of kinderen dan wel volwassenen een betere kans op leersucces hebben zonder allerlei andere factoren in overweging te nemen (Saville-Troike, 2012). Zo moet er rekening gehouden worden met de fase van het leerproces, de complexiteit van de input, de omgevingsfactoren en uiteraard ook individuele verschillen. Voor een ruimer overzicht over de verbanden tussen leeftijd en vreemdetaalverwerving verwijzen we graag naar Singleton (2001) en Herschensohn (2007). 1.2. Gender Uit onderzoek naar de invloed van gender blijkt dat er geen direct observeerbaar verschil is tussen mannen en vrouwen wat succes in vreemdetaalverwerving betreft. Mannen zijn niet per definitie betere leerders dan vrouwen of vice versa. Toch neemt men vaak aan dat vrouwen                                                                                                                           2  ‘Genie’  (geboren  in  1970)  is  hier  een  van  de  bekendste  recente  gevallen  .  Het  meisje  had  door  zwaar  fysiek  en   mentaal  misbruik  geen  taal  geleerd  voor  ze  ‘ontdekt’  werd  op  dertienjarige  leeftijd.  Ze  was  in  de  kritieke   periode  niet  blootgesteld  aan  voldoende  talige  input  en  is  er  achteraf  niet  meer  in  geslaagd  om  het  Engels   (haar  moedertaal)  op  moedertaalniveau  te  beheersen. beter zijn in vreemde talen en op bepaalde vlakken zien we ook een verschil. Zo zijn vrouwen beter in sommige tests die verbale vlotheid meten (zoals woorden opnoemen die met een bepaalde letter beginnen), ze zouden ook een correcter taalgebruik hanteren omdat ze ontvankelijker zijn voor nieuwe talige vormen in de input van de vreemde taal waardoor ze minder geneigd zijn om taal te gebruiken die afwijkt van de standaardtaal (Ellis, 1994). Nyikos (1990) stelde ook vast dat vrouwen beter zijn in het memoriseren van – in dit geval Duitse – woordenschat. Wat andere aspecten van vreemdetaalverwerving betreft, zijn mannen dan weer in het voordeel. Zo vond Boyle (1987) dat mannen betere resultaten behaalden in een luistervaardigheidstest, een bevinding die we ook terugvinden in onderzoek naar moedertaalverwerving. Wat de leerder-interne verschillen betreft, zien we een paar verschillen tussen mannen en vrouwen. Zo zijn er een aantal studies die aangeven dat vrouwen in het algemeen positievere attitudes vertonen ten aanzien van het leren van een vreemde taal en dat ze ook gemotiveerder zijn om de taal te leren dan hun mannelijke medestudenten (Gardner en Lambert, 1972). Verder zouden mannen en vrouwen ook verschillende leerstrategieën hanteren. Gass en Varonis (1986) observeerden dat mannen interacties met andere sprekers eerder gebruiken om zelf output te genereren terwijl vrouwen die interacties gebruiken om input uit te halen. Voor een recent overzicht van de literatuur met betrekking tot gender verwijzen we naar Shakouri en Saligheh (2012). 2. Cognitieve variabelen Eerst bespreken we de ‘oudste’ ID variabele binnen het sociaal-psychologisch taalonderzoek: taalaanleg. Daarna kijken we naar cognitieve stijlen en leerstijlen. Volgens sommige auteurs (vb. Gardner en Clément, 1990) horen deze laatsten eerder thuis bij de persoonlijkheidsvariabelen omdat ze ervan uitgaan dat een ‘stijl’ een dimensie van iemands persoonlijkheid weergeeft. Daarom riep Ehrman (1996) de term ‘personality-based learning styles’ in het leven waarmee ze verwijst naar persoonlijkheidsdimensies die aan de basis liggen van cognitieve en leerstijlen. 2.1.Taalaanleg Iedereen kan een vreemde taal leren, maar niet iedereen bereikt na een bepaalde leerperiode hetzelfde niveau. Zo zijn er merkbare verschillen tussen leerlingen van een klas terwijl ze onder dezelfde omstandigheden dezelfde leerstof aangereikt kregen. Wanneer je snel of makkelijk een nieuwe taal leert, dan heb je aanleg voor taal (in de Engelse literatuur language aptitude genoemd). ‘Aanleg hebben voor iets’ is een moeilijk te vatten concept. De ene is beter in wiskunde, de andere heeft een talent voor taal, maar de precieze betekenis en meting van dit concept ligt zeker niet voor de hand. Taalaanleg bestaat volgens de literatuur uit een aantal basisvaardigheden die het leren van een vreemde taal vergemakkelijken, zoals het herkennen van klanken en het begrijpen van de grammaticale functies in een zin (Carroll en Sapon, 1959). Recente inzichten in cognitieve vaardigheden (o.a. werkgeheugen) hebben er echter toe geleid dat onderzoekers het gebruik van de overkoepelende term taalaanleg in vraag zijn beginnen stellen. Dörnyei (2005) zegt zelfs dat taalaanleg an sich helemaal niet bestaat. De nood om de taalaanleg van individuen te kunnen meten, ontstond tijdens de Tweede Wereldoorlog. Omdat militair personeel in een beperkte tijdspanne een taal moest aanleren, vond men het erg handig om op voorhand een indicatie te krijgen van wie hiertoe in staat was. Zo kon men snel de geschikte kandidaten selecteren. In de naoorlogse periode kwamen een reeks testbatterijen tot stand waarvan de Modern Language Aptitude Test (MLAT; Carroll en Sapon, 1959) en de Pimsleur Language Aptitude Battery (PLAB; Pimsleur, 1966) de meest gekende en gebruikte zijn. 2.1.1. MLAT. Bij de ontwikkeling van de MLAT zijn Carroll en Sapon niet vertrokken van een theoretisch kader maar van hun eigen intuïtie. Ze maakten een lijst met allerlei factoren – o.a. woordenschatkennis, geheugencapaciteit, luistervaardigheid – waarvan ze dachten dat ze in verband konden gebracht worden met taalaanleg. Vervolgens werkten ze diverse toetsen uit en testten die bij bijna vijfduizend personen. Daaruit werden dan de items geselecteerd die betrouwbaar en valide bleken. Deze ‘trial-and-error’ manier van werken was in die tijd courant binnen psychologisch onderzoek en blijkt ook efficiënt want tot nog toe heeft men nog geen betere en meer betrouwbare test kunnen ontwikkelen. Caroll identificeert vier vaardigheden voor een leerder met veel taalaanleg: - Het herkennen, identificeren en onthouden van klanken (‘phonetic coding ability’) - Grammaticale gevoeligheid (‘grammatical sensitivity’) - Inductief taalleren (‘inductive language learning ability’) - Uit het hoofd leren (‘rote learning ability’) Het herkennen, identificeren en onthouden van klanken verwijst naar de vaardigheid om vreemde klanken op een dergelijke manier te onderscheiden en te coderen zodat ze later gemakkelijk opnieuw opgeroepen kunnen worden (Carroll, 1965). Deze vaardigheid gaat verder dan het gewoon horen van verschillen tussen klanken. Ook de werking van het geheugen speelt hier een erg belangrijke rol. Grammaticale gevoeligheid heeft te maken met het inzicht dat je hebt in je moedertaal, meer bepaald dat je begrijpt welke functie een woord heeft in de zin. Gardner en Lambert (1972) toonden aan dat grammaticale gevoeligheid niet enkel correleert met het leren van een vreemde taal, maar ook met andere leergebieden. Dit suggereert dat er een verband is tussen vreemdetaalverwerving en andere kennisdomeinen. Vaardig zijn in inductief taalleren houdt in dat je zelf taalregels kan afleiden door middel van het leermateriaal. Terwijl grammaticale gevoeligheid meer duidt op de structurele analyse, legt inductief taalleren meer de klemtoon op het kunnen extrapoleren. Tot slot is er de vaardigheid om zaken uit het hoofd te leren. Dat is vooral van belang met betrekking tot woordenschatverwerving. 2.1.2. PLAB. De Pimsleur Language Aptitude Battery (1966) werd ontwikkeld als alternatief voor de MLAT. Pimsleurs kritiek op de MLAT was dat die geen rekening houdt met de motivatie van de leerder, terwijl dit volgens hem een belangrijke factor is. Iemand met weinig taalaanleg maar met een erg hoge motivatie om de taal te leren, kan toch goed presteren. Pimsleur omschrijft taalaanleg als een combinatie van drie vaardigheden: - Verbale intelligentie - Motivatie - Auditief vermogen Verbale intelligentie duidt op de kennis van woorden en het vermogen om bij het gebruik van verbaal materiaal analytisch te kunnen redeneren. Deze vaardigheid vertoont gelijkenissen met Carrolls grammatical sensitivity en inductive language learning ability. Pimsleur stelde dat motivatie een centrale component is van het taalleerproces en in die mate relateert aan vreemdetaalverwerving dat de opname ervan in het meetinstrument significant bijdraagt tot de voorspellende waarde3 ervan. Motivatie wordt in het instrument weergegeven als de interesse in het leren van een vreemde taal. Auditief vermogen, ten slotte, is het vermogen om informatie te ontvangen en verwerken via het oor. Dit wijst op de vaardigheid om een fonetisch onderscheid te kunnen maken tussen klanken en deze te herkennen in verschillende contexten. Deze component kan enigszins vergeleken worden met Carrolls phonetic coding ability hoewel Pimsleur meer belang hechtte aan het auditief vermogen dan Carroll. De geheugencomponent die we bij Carroll terugvinden in rote learning ability ontbreekt volledig bij Pimsleur. Skehan (1989) verklaart deze twee verschillende visies aan de hand van de achtergrond van de onderzoekers. Carroll was eerder begaan met psychologie en taalleren terwijl Pimsleur zich richtte op linguïstiek met meer aandacht voor syntax en geluiden. Na Carroll heeft het onderzoek naar taalaanleg meerdere decennia weinig aandacht gekregen. De laatste jaren spannen onderzoekers zich echter opnieuw in om een betere conceptualisering van taalaanleg uit te werken (DeKeyser, 2013). Deze hernieuwde interesse is te danken aan de recente ontwikkelingen binnen de cognitieve psychologie zoals het onderzoek naar het werkgeheugen waardoor we een beter zicht hebben op de verschillende mentale capaciteiten en vaardigheden waaruit taalaanleg bestaat. Miyake en Friedman (1998- 339) stellen dat het werkgeheugen misschien wel de centrale component in taalaanleg is. Het werkgeheugen zorgt voor “de tijdelijke opslag en verwerking van informatie die noodzakelijk geacht wordt voor heel wat complexe cognitieve activiteiten” (Baddeley, 2003-189). Maar het werkgeheugen is veel meer dan een passieve opslagplaats vooraleer de informatie naar het langetermijngeheugen gaat. Het is een actief systeem dat een onafhankelijke tijdelijke cognitieve werkplaats bevat waar de verwerkingsfuncties zitten die gebruikt worden voor sequentiële cognitieve processen zoals het begrijpen en produceren van taal (Sawyer en Ranta, 2001). Baddeley en Hitch (1974) onderscheiden vier componenten in het werkgeheugen: (1) de centrale executieve, dit is de belangrijkste maar ook minst gekende component. De centrale executieve bepaalt hoeveel aandacht er naar de impulsen van twee andere componenten gaat: de fonologische lus en het visuospatieel kladblok, maar staat ook in verbinding met het langetermijngeheugen; (2) de fonologische lus, die als taak heeft om                                                                                                                           3  Hoewel  motivatie  een  goed  discriminerende  waarde  heeft  wat  leersucces  betreft,  is  het  hier  een   problematische  component  omdat  de  algemeen  aanvaarde  theorie  is  dat  aanleg  en  motivatie  twee   onafhankelijke  factoren  zijn  (Gardner  en  MacIntyre  1992). auditieve informatie tijdelijk op te slaan; (3) het visuospatieel kladblok, dat visuele, ruimtelijke en kinesthetische informatie opslaat; (4) de episodische buffer vormt de opslagplaats van de centrale executieve waarin informatie van verschillende delen van het werkgeheugen samengebracht wordt tot één veelzijdige ‘episode’. De capaciteit van het werkgeheugen - waarin mensen dus van elkaar verschillen - heet de reikwijdte van het werkgeheugen (working memory span). Deze nieuwe wind in het onderzoek rond taalaanleg heeft ook een nieuwe test voortgebracht, de CANAL-FT (Grigorenko, Sternberg en Ehrman 2000). Deze test verschilt op een aantal vlakken van de MLAT en de PLAB. Het uitgangspunt is Sternbergs theorie over menselijke intelligentie (Sternberg, 2002). Volgens deze theorie bestaat intelligentie uit drie aspecten: analytische, creatieve en praktische meta-componenten. Analytische intelligentie wordt toegepast om te analyseren, evalueren, beoordelen, vergelijken en contrasteren. Creatieve intelligentie wordt gebruikt wanneer men met nieuwigheden te maken krijgt en wanneer men iets moet creëren, ontwikkelen of ontdekken. Praktische intelligentie, ten slotte, heeft te maken met het omgaan met dagelijkse beslommeringen en problemen en het in de praktijk kunnen brengen van kennis (Dörnyei, 2005). Bij de CANAL-FT ligt de nadruk op het omgaan met nieuwigheden en dubbelzinnigheden in het taalleerproces. Een tweede opmerkelijk verschil met de MLAT en PLAB is de dynamische aard van de test want men leert tijdens het afnemen van de test een nieuwe (artificiële) taal die speciaal ontwikkeld werd voor de test. De test simuleert met andere woorden het leerproces waarbij iedere fase van de test verder bouwt op de vorige. Ondanks deze nieuwe benadering blijkt de voorspellende validiteit van de CANAL-FT toch niet erg verschillend van de MLAT of de PLAB. Bovendien heeft de test als nadeel dat hij ongeveer drie uur duurt. Tot slot is het belangrijk om te vermelden dat taalaanleg meer en meer op een situationele manier wordt benaderd, waarbij er gelet wordt op de wisselwerking tussen taalaanleg en context (Dörnyei, 2005). 2.2.Cognitieve stijlen en leerstijlen We behandelen cognitieve stijlen en leerstijlen in eenzelfde onderdeel omdat de termen in de literatuur vaak door elkaar gebruikt worden, naast een aantal andere termen zoals modaliteit, zintuiglijke voorkeur (‘sensory preference’; Leaver, 1998) of persoonlijkheidstype. Zoals we in de inleiding reeds aanhaalden, bestaat er onduidelijkheid in de literatuur over het concept ‘stijl’. Zo wordt de dimensie extraversie – introversie niet alleen als persoonlijkheidsconstruct beschouwd maar soms ook als leerstijl. In zijn overzichtswerk van 2005 somt Dörnyei nog een aantal belangrijke problemen op: (1) er is een gebrek aan valide en betrouwbare meetinstrumenten om iemands leerstijl te bepalen, (2) er bestaat verwarring over de onderliggende theorie, zo wordt nog te weinig een duidelijk onderscheid gemaakt tussen leerstijlen en cognitieve stijlen en (3) er worden erg weinig praktische en nuttige toepassingen voorgesteld in de literatuur, omdat - in tegenstelling tot heel wat andere variabelen - het bepalen van een leerstijl niet tot doel heeft de getalenteerde van de minder getalenteerde leerder te onderscheiden. In principe kan je met iedere leerstijl een succesvol taalleerder worden. Deze problemen geven aan dat er nog heel wat werk aan de winkel is, in eerste instantie wat de verdere afbakening betreft van cognitieve stijlen en leerstijlen. Volgens Rayner (2000) is een leerstijl het profiel van iemands leeraanpak en bestaat dat profiel uit twee delen. Een eerste deel is cognitief en verwijst naar een stabiele, interne dimensie die bepaalt hoe iemand informatie verwerkt. Het tweede deel zit op het niveau van de leeractiviteit. Dit deel is meer extern en minder stabiel omdat de leerder zich continu laat beïnvloeden door en aanpast aan invloeden van buitenaf. Deze redenering houdt dus in dat iemands cognitieve stijl aan de basis ligt van zijn of haar leerstijl. Volgens deze benadering is cognitieve stijl eerder een biologisch bepaalde manier om met informatie om te gaan en hebben we het over leerstijlen wanneer deze cognitieve stijl bekeken wordt in een onderwijskundige context waarbinnen ook andere factoren – zoals affectieve en persoonlijkheidsfactoren – een invloed uitoefenen. Ook Leaver (1998) ziet cognitieve stijl als onderdeel van leerstijlen. Cognitieve stijlen worden erkend als de belangrijkste denkprocessen bij het leren van een vreemde taal (Skehan, 1989). De cognitieve stijl verwijst naar de manier waarop iemand bij voorkeur informatie waarneemt, onthoudt, organiseert, verwerkt en weergeeft (Dörnyei, 2005, p. 124). Deze voorkeuren of dimensies wordt klassiek op een continuüm voorgesteld. Zoals eerder gezegd zal iemands cognitieve stijl niet bepalen of er een groter potentieel tot leersucces zal zijn. In theorie kan je dus leersucces bereiken met iedere mogelijke stijl, maar in de praktijk zien we dat sommige stijlen beter correleren met bepaalde aspecten van taalvaardigheid in specifieke situaties (Dörnyei, 2005). Zo beweert Reid (1987) dat Chinese studenten een voorkeur vertonen voor een visuele en auditieve manier van leren. Harrelson, Dunn en Wright (1998) vonden dat studenten van een sportopleiding liefst op een