aula abierta ICE. Universidad de Oviedo Gestión: Rebeca Cerezo Menéndez Administración: M. Mercedes García Cuesta EQUIPO DE DIRECCIÓN Directores: Luis Álvarez Pérez. Universidad de Oviedo Julio Antonio González-Pienda. Universidad de Oviedo Directores Asociados: David Álvarez García. Universidad de Oviedo Roger Azevedo. McGill University, Canada Marta Soledad García Rodríguez. Universidad de Oviedo José Jesús Gázquez Linares. Universidad de Almería Jesús Hernández García. Universidad de Oviedo Celestino Rodríguez Pérez. Universidad de Oviedo Pedro Rosário. Universidade do Minho, Portugal Juan Carlos San Pedro Veledo. Universidad de Oviedo Georgios D. Sideridis. University of Crete, Greece CONSEJO EDITORIAL Richard Boon. University of Georgia, USA Alberto Fernández Costales. Universidad de Oviedo Raquel Fidalgo Redondo. Universidad de León Eduardo Fonseca Pedrero. Universidad de La Rioja Laura E. Gómez Sánchez. Universidad de Oviedo Alejandro Díaz Mújica. Universidad de Concepción, Chile Ana Miranda Casas. Universidad de Valencia Alejandro Rodríguez Martín. Universidad de Oviedo Mark Torrance. Nottingham Trent University, UK CONSEJO ASESOR Nacional María del Carmen Pérez Fuentes.Universidad de Almería Ramón Pérez Pérez. Universidad de Oviedo Ignacio Aguaded Gómez. Universidad de Huelva Luz Pérez Sánchez.Universidad Complutense de Madrid Joaquín Arnau Querol.Universidad de Barcelona Julián Plata Suárez.Universidad de La Laguna Alfonso Barca Lozano.Universidad de A Coruña Raquel Rodríguez González.Universidad de Oviedo Ana Belén Bernardo Gutiérrez.Universidad de Oviedo Susana Rodríguez Martínez.Universidad de A Coruña José Antonio Bueno Álvarez.Universidad Complutense de Madrid Teófilo Rodríguez Neira.Universidad de Oviedo Juan Luis Castejón Costa.Universidad de Alicante José María Román Sánchez.Universidad de Valladolid Luis A. Castejón Fernández.Universidad de Oviedo Ramona Rubio Herrera.Universidad de Granada Miguel Ángel Carbonero Martín.Universidad de Valladolid José Luis San Fabián Maroto.Universidad de Oviedo José Antonio Cecchini Estrada.Universidad de Oviedo Jaume Sarramona i López.Universidad Autónoma de Barcelona Fuensanta Cerezo Ramírez.Universidad de Murcia Manuel Soriano Ferrer. Universidad de Valencia Antoni J. Colom Cañellas.Universidad de las Islas Baleares Susana Torío López. Universidad de Oviedo Manuel Deaño Deaño.Universidad de Vigo José Manuel Touriñán López.Universidad de Santiago de Compostela Capitolina Díaz Martínez.Universidad de Oviedo Antonio Valle Arias. Universidad de A Coruña Eliseo Diez Itza.Universidad de Oviedo Gonzalo Vázquez Gómez. Universidad Complutense de Madrid María Esther del Moral Pérez.Universidad de Oviedo María Paulina Viñuela Hernández.Universidad de Oviedo José Escoriza Nieto.Universidad de Barcelona Nazario Yuste Rossell.Universidad de Almería Juan Fernández Sánchez. Universidad Complutense de Madrid Miguel Ángel Zabalza Beraza.Universidad de Santiago de Compostela Jesús García Albá. Universidad de Oviedo Internacional Antonio García Correa.Universidad de Murcia Jesús Nicasio García Sánchez.Universidad de León Ioannis Agaliotis. University of Macedonia, Greece Ramón González Cabanach.Universidad de A Coruña Leandro S. Almeida. Universidade do Minho, Portugal Paloma González Castro.Universidad de Oviedo Faye Antoniou. University of Thessaly, Greece María Carmen González Torres.Universidad de Navarra Rusell Barkley. University of Masachussets, USA Soledad González-Pumariega Solís.Universidad de Oviedo Gina Conti-Ramsden. University of Manchester, UK Alfredo Goñi Grandmontagne.Universidad del País Vasco Matthias Grunke. University of Cologne, Germany María Victoria Gordillo Álvarez-Valdés.Universidad Complutense de Madrid Keneth Jonson. University of Belfast, UK Pedro Hernández Hernández-Guanir.Universidad de La Laguna María Verónica Leiva Guerrero. Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile Miguel Ángel Luengo García.Universidad de Oviedo Fabio Leoni. University of Locarno, Switzerland Álvaro Marchesi Ullastres.Universidad Complutense de Madrid Birte Ravn. The Danish University of Education, Denmark Raquel Amaya Martínez González.Universidad de Oviedo Gert Rijlaarsdam. University of Amsterdam, Holanda Mario de Miguel Díaz.Universidad de Oviedo David Scanlon. Boston College, USA Francisco Miras Martínez.Universidad de Almería Catherine Snow. Harvard University, USA. José Carlos Núñez Pérez.Universidad de Oviedo Rosemary Tannock. University of Toronto, Canada Julián Pascual Díez.Universidad de Oviedo Herberg J. Walberg. University of Illinois, USA José Vicente Peña Calvo.Universidad de Oviedo Nathalis Wamba. University of New York, USA Marisa Pereira González.Universidad de Oviedo Aula Abierta, 41 (1) Aula Abierta ISSN 0210-2773 / DL 0/157/1973 Oviedo (España), nº 41, vol 1 Primer cuatrimestre, enero de 2013 Revista Científica Internacional Indexada (Indexed International Scientific Journal) Directorios de revistas científicas — DICE (Difusión y Calidad Editorial de Revistas) — Dulcinea — Elektronische Zeitschriftenbibliothek (Universität Regensburg) — IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación de México). — ISOC (Centro de Información y Documentación Científica del Consejo Superior de Investigacio- nes Científicas) — Ulrich's International Periodicals Directory — Zeitschriftendatenbank (Biblioteca Nacional de Berlín) Plataformas de evaluación de revistas — ANEP (Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva). — CARHUS — CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas). — IN-RECS (Índice de Impacto de Revistas Españolas de Ciencias Sociales). — MIAR (Matriu d´Informació per a l´Avaluació de Revistes). — Latindex — RESH (Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanidades) Buscadores de literatura científica en Open Access — Dialnet — Google Scholar — SCIRUS Edita (Published by): Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo. Edificio de Servicios Múltiples, 1ª planta. Campus de Humanidades. CP 33001. Oviedo (Asturias). España. www.uniovi.net/ICE/publicaciones/Aula_Abierta Administración (Administration): [email protected] Redacción (Managing editor): [email protected] Política editorial Aula Abierta es una revista científica de carácter internacional, que pretende fomentar la difusión y el intercambio científico en el ámbito de la Educación. Acepta artículos inéditos sobre esta temática, en español e inglés, relevantes para los investigadores o los profesionales de la Educación, a quie- nes va dirigida la revista. Derechos de autor Una vez aceptado el artículo para su publicación, los autores transferirán de modo gratuito los de- rechos de propiedad intelectual del trabajo a la revista Aula Abierta para editar, reproducir y publi- carlo en cualquier lengua y soporte. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos publicados en la revista Aula Abiertason responsabilidad exclusiva de sus autores. Asimismo, estos se responsabilizan de las condiciones éti- cas de sus trabajos y de obtener el permiso correspondiente para incluir material ya publicado. aula abierta 2013, Vol. 41, núm. 1 Diagnóstico de las dificultades de lectura y escritura y de la dislexia basado en la Teoría PASS de la inteligencia utilizando la batería DN-CAS. Origen cognitivo de la dislexia Carme Timoneda, Frederic Pérez, Silvia Mayoral y Mireia Serra 5-16 Diseño y análisis psicométrico de una escala de auto-eficacia hacia la lectura Raquel Fidalgo, Olga Arias-Gundín y Fátima Olivares 17-26 La intervención en las dificultades lectoescritoras desde un enfoque multidimensional Mercedes I. Rueda 27-38 Autorregulación y rendimiento académico en Matemáticas Marisol Cueli, Trinidad García y Paloma González-Castro 39-48 Estrategias de aprendizaje de elaboración. Entrenamientos y programas Luis Jorge Martín-Antón, Montserrat Marugán, Jesús Javier Catalina y Miguel Ángel Carbonero 49-62 Climas motivacionales, necesidades, motivación y resultados en Educación Física Antonio Méndez-Giménez, Javier Fernández-Río y José A. Cecchini-Estrada 63-72 La visión del profesorado de Educación Infantil y Primaria de Cantabria sobre la participación y las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar Ana Castro y Rosa García-Ruiz 73-84 Un modelo de conferencia reducido para asignaturas de contenido de evolución constante en titulaciones informáticas Julio Molleda, Rubén Usamentiaga, Juan Carlos Granda y Joaquín Entrialgo 85-98 Autopercepción de la adquisición de competencias de los estudiantes de periodismo. El caso de la Universitat Pompeu Fabra Miquel Rodrigo-Alsina y Núria Almiron 99-110 Opiniones del alumnado de Bachillerato y Formación Profesional de Asturias con relación al derecho a la educación María González 111-118 aula abierta 2013, Vol. 41, num. 1 Diagnosis of reading and writing difficulties and of dyslexia based on the PASS Theory of Intelligence and using the DN-CAS battery. Cognitive origin of dyslexia. Carme Timoneda, Frederic Pérez, Silvia Mayoral y Mireia Serra 5-16 Psychometric analysis and design of a reading self-efficacy scale Raquel Fidalgo, Olga Arias-Gundín y Fátima Olivares 17-26 Intervention in reading and writing difficulties from a multidimensional approach Mercedes I. Rueda 27-38 Self-regulation and academic achievement in mathematics Marisol Cueli, Trinidad García y Paloma González-Castro 39-48 Elaboration learning strategies. Training and programs Luis Jorge Martín-Antón, Montserrat Marugán, Jesús Javier Catalina y Miguel Ángel Carbonero 49-62 Motivational climates, needs, motivation and outcomes in Physical Education Antonio Méndez-Giménez, Javier Fernández-Río y José A. Cecchini-Estrada 63-72 The view of elementary and primary teachers from Cantabria on the participation and interpersonal relationships of members of the school community Ana Castro y Rosa García-Ruiz 73-84 A scaled-down conference model for courses covering ever-changing fields in computer science undergraduate degree programs Julio Molleda, Rubén Usamentiaga, Juan Carlos Granda y Joaquín Entrialgo 85-98 Journalism students’ self-perception of skills acquisition. The case study of the Universitat Pompeu Fabra Miquel Rodrigo-Alsina y Núria Almiron 99-110 Opinion of Asturias’ baccalaureate and vocational training students on their right to education María González 111-118 Aula Abierta 2013, Vol. 41, núm. 1, pp. 5-16 ISSN: 0210-2773 ICE. Universidad de Oviedo Diagnóstico de las dificultades de lectura y escritura y de la dislexia basado en la Teoría PASS de la inteligencia utilizando la batería DN-CAS. Origen cognitivo de la dislexia Carme Timoneda*, Frederic Pérez**, Silvia Mayoral* y Mireia Serra* *Universitat de Girona (España) y **Hospital Dr. Josep Trueta de Girona (España) Las dificultades de lectura y escritura se pueden detectar desde el momento en que los niños y ni- ñas inician el aprendizaje de la lectoescritura en la etapa de Educación Infantil. En algunos casos estos alumnos reciben un apoyo escolar que en muchas ocasiones no conlleva las mejoras espe- radas, siendo las técnicas y metodologías de refuerzo aplicadas ineficaces. El problema, desde nues- tro punto de vista, empieza con el diagnóstico que se realiza a estos jóvenes, que determina las directrices de la intervención idónea en cada caso. La Teoría PASS de la inteligencia nos permi- te conocer qué procesos están implicados cuando el niño lee o escribe, y parte de la premisa de que si conocemos el perfil cognitivo de un alumno que presenta dificultades podremos entender como estas se originan. Para conocer este perfil cognitivo (los cuatro procesos cognitivos que des- cribe esta teoría: Planificación, Atención, Simultaneo y Secuencial) utilizamos la batería DN-CAS (Das & Naglieri: Cognitive Assessment System). El perfil obtenido al aplicar el DN-CAS nos per- mitirá conocer el origen de las dificultades de lectura y escritura, saber cuando está justificada una dislexia, descartar problemas emocionales o la presencia de los mismos y diseñar la intervención más adecuada en cada situación. Palabras clave:Teoría PASS, DN-CAS, perfil cognitivo, dislexia, dificultades de lectura y escritura. Diagnosis of reading and writing difficulties and of dyslexia based on the PASS Theory of Inte- lligence and using the DN-CAS battery. Cognitive origin of dyslexia.Reading and writing diffi- culties can be detected in pre-school children as soon as they begin to learn to read and write. Ho- wever, the support they receive in school often does not lead to expected improvements due to the ineffective techniques and methods used. The problem, in our view, begins with diagnosing young learners correctly to determine the ideal intervention in each case. The PASS theory of intelligen- ce, which identifies reading and writing processes in children, proceeds from the premise that the origins of reading and writing difficulties can be better understood if we know the cognitive pro- files of the students who have them. To identify this cognitive profile (the four cognitive proces- ses described by this theory are planning, attention, simultaneous and sequential) we use the DN- CAS (Das & Naglieri: Cognitive Assessment System) battery. The profile identified by the DN- CAS will help us reveal the origin of reading and writing difficulties, justify a diagnosis of dysle- xia, eliminate emotional problems or their presence, and design the most appropriate intervention in each situation. Keywords:PASS Theory, DN-CAS, cognitive profile, dyslexia, reading and writing difficulties. El estudio de los trastornos de la lectura, importancia hoy en día debido a que este des- la escritura y la dislexia ha cobrado una gran orden implica cada vez a más niños y niñas, como demuestran estudios como los de Fluss et al.(2008), que revelan la existencia de una Fecha de recepción: 10/7/2012 • Fecha de aceptación: 21/11/2012 alta tasa de alumnos con retraso significativo Correspondencia: Carme Timoneda i Gallart Departament de Pedagogia. Facultad d’Educació i Psicologia en la lectura. Por este motivo, numerosas in- Campus Barri Vell. Pça. Sant Domènec, 9, 17071. Girona (España) vestigaciones se han centrado en el análisis y Correo electrónico: [email protected] Aula Abierta. ISSN: 0210-2773. Volumen 41. Número 1. Enero-abril 2013 Carme Timoneda, Frederic Pérez, Silvia Mayoral y Mireia Serra 6 CARME TIMONEDA, FREDERIC PÉREZ, SILVIA MAYORAL Y MIREIA SERRA el tratamiento de estos problemas. Concreta- ello, nos basaremos en la Teoría PASS de la mente, hay un número significativo de inves- inteligencia que nos permite conocer los pro- tigaciones centradas en la dislexia y en su con- cesos cognitivos de cada niño y niña. Para sa- ceptualización. ber el perfil cognitivo de cada educando (los Algunos autores consideran que una de las cuatro procesos cognitivos que describe esta características más remarcables de la dislexia teoría: Planificación, Atención, Simultaneo y es el problema de reconocimiento de palabras Secuencial), presentaremos la batería que (Lovett et al., 1994), que conlleva resultados utilizamos con este fin: el DN-CAS(Das & negativos en la comprensión lectora (Adams, Naglieri: Cognitive Assessment System;Das 1990). Otros estudios sugieren que probable- & Naglieri, 1997). Finalmente, a partir del aná- mente las dificultades ortográficas también es- lisis de distintos perfiles cognitivos (obteni- tén implicadas (Zecker, 1991) y numerosas in- dos al aplicar la versión adaptada al catalán del vestigaciones apuntan al déficit fonológico DN-CAS a niños y niñas con dificultades), como la primera causa de los problemas de re- mostraremos en qué casos podemos asegurar conocimiento de palabras en la dislexia. que se trata de una dislexia de origen cogni- Es importante mencionar que la adquisi- tivo; como descartamos problemas emociona- ción de la conciencia de la estructura fono- les o como detectamos la presencia de los mis- lógica de las palabras habladas se realiza mos y; como este diagnóstico es el punto de aproximadamente entre los cuatro y los seis partida para diseñar la intervención más ade- años de edad (Liberman, 1985). Si hay niños cuada en cada caso. que a lo largo de este proceso empiezan a ex- perimentar dificultades, existe una alta pro- Concepto y diagnóstico de la dislexia babilidad de que acaben padeciendo proble- mas de lectura, escritura o dislexia. Es decir, A lo largo del desarrollo de la historia de aunque la edad en la que un niño es maduro la dislexia se ha generado un gran debate al- para leer se encuentra entre los 7 ó 8 años, rededor de la causa, las características y la de- existen indicios que nos hacen sospechar que finición de este trastorno de aprendizaje. La un niño puede tener dislexia antes de estas British Psychological Society(1999) sugiere edades (como presentar dificultades en la aso- que la “dislexia es evidente cuando la lectu- ciación sonido-grafía). Por todo esto, consi- ra precisa y fluida de palabras se desarrolla de deramos primordial un diagnóstico que nos modo incompleto y con gran dificultad”. Es- explique qué está pasando, con la finalidad tudios recientes subrayan el hecho de que los de poder tratar cuanto antes estas dificulta- disléxicos muestran un ritmo lento en la lec- des. Sin embargo, no siempre es así. Un es- tura de palabras cuando son comparados con tudio reciente demuestra que dentro del lectores de su misma edad y nivel lector. De contexto escolar, cuando se descubren alum- modo que el bajo rendimiento lector de los ni- nos con dificultades de aprendizaje en Edu- ños con dislexia se caracteriza por una lectu- cación Infantil y en primer ciclo de Educa- ra lenta, con alteraciones en la fluidez, con una ción Primaria, no se realiza ningún diagnós- alta frecuencia de modificaciones del texto y tico ni intervención hasta que el problema per- dificultades en la comprensión. La lectura de siste al menos dos años. El resultado es que palabras y de pseudopalabras es más lenta que durante este período, en la mayoría de los ca- en los otros niños (Matute, Rosselli, Ardila, y sos, estos educandos van empeorando su ren- Ostrosky, 2007). Estas características, sin dimiento académico y aumentando sus difi- embargo, dependen también de diferencias in- cultades (Llenas, 2009). dividualidades de cada sujeto. Nuestro artículo se centra en destacar la En cuanto al diagnóstico, en el DSM-IV importancia de realizar un diagnóstico que nos la dislexia viene enmarcada dentro de los tras- posibilite aproximarnos al máximo a la géne- tornos del aprendizaje con el nombre de tras- sis de las dificultades de lectura y escritura en torno de la lectura; los criterios que la definen el momento en el que estas se manifiestan. Para son los que aparecen en la Tabla 1. Aula Abierta. ISSN: 0210-2773. Volumen 41. Número 1. Enero-abril 2013 Carme Timoneda, Frederic Pérez, Silvia Mayoral y Mireia Serra DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE LECTURA Y ESCRITURA 7 Tabla 1. Trastorno de la lectura. DSM-IV A. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lec- tora o comprensión, está sustancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras C. Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que ha- bitualmente van asociadas con dicho déficit. En el CIE-10, de forma similar al DSM- Snowling, y Scanlon, 2004), apuntan que el IV, se establecen para el diagnóstico pautas re- niño que comienza a leer debe haber desarro- ferentes al rendimiento en la lectura (este debe llado la conciencia fonológica para poder ser significativamente inferior al nivel espe- aprender el principio alfabético, es decir, la co- rado por la edad), la inteligencia general y el rrespondencia grafema-fonema. Una carencia nivel escolar. Según este sistema de clasifica- en esta habilidad impide la decodificación y, ción para evaluar la capacidad lectora se por tanto, la identificación de las palabras (Tor- aplica, de forma individual, tests estandariza- gensen, Rashotte, y Wagner, 1994). La inves- dos de lectura. Además, se señala que en las tigación sistemática sobre el rol del procesa- fases tempranas del aprendizaje de la escritu- miento fonológico en la dislexia en su diag- ra alfabética pueden presentarse dificultades nóstico e intervención ha tenido mucho éxi- para recitar el alfabeto, realizar rimas simples, to, aunque también ha demostrado ser insufi- denominar correctamente las letras y analizar ciente para tratar la amplia variedad de difi- o categorizar los sonidos (a pesar de una agu- cultades lectoras presentadas en la práctica y deza auditiva normal). Más tarde, pueden pre- para tratar la complejidad del proceso lector sentarse errores en la lectura oral, como por (Wolf y Bowers, 1999). ejemplo: omisiones, sustituciones, distorsio- Desde otra perspectiva, la teoría del défi- nes o adiciones de palabras, inversiones,… cit del procesamiento temporal de las dificul- También puede presentarse déficit de la com- tades lectoras (Stein, 2001; Tallal, Miller, Jen- prensión de la lectura, como la incapacidad de kins, y Merzenich, 1997), se afirma que los dis- recordar lo leído o de extraer conclusiones. léxicos sufren de un déficit general, no lingüís- Fijémonos como, a pesar de las diferen- tico, en el procesamiento temporal de estímu- cias, para acuñar el término de dislexia y para los auditivos presentados sucesivamente de for- realizar el diagnóstico de la misma se ha par- ma rápida. Según esta teoría, al presentar pa- tido de la descripción de la dificultad que ob- rejas de estímulos auditivos en sucesión rápi- servamos y, no, de determinar cuál era el pro- da, los disléxicos tienen mayor dificultad que ceso mental que realizaba el niño o niña con la media de los lectores para determinar cuál problemas de dislexia que le llevaba a leer de de los dos estímulos diferentes presentados fue forma no fluida. No obstante, investigaciones el primero y para distinguir entre los dos es- más recientes han empezado a centrar su tra- tímulos (Tallal, 1980). Estos estudios han mo- bajo en buscar en las bases neurológicas y ge- tivado la hipótesis de que el problema no es- néticas el origen de la dislexia y, sugieren que, taría en que el procesamiento fonológico es cognitivamente, está causada por un fallo en más lento sino en las estructuras cerebrales que el procesamiento fonológico de la información. utiliza el niño para decodificar los fonemas. Los estudios centrados en el modelo del dé- No obstante, este modelo del procesamiento ficit fonológico: la habilidad de transformar temporal auditivo ha resultado controvertido. el discurso en códigos lingüísticos, manipu- Sus oponentes mantienen que los disléxicos lar estos códigos en la memoria de trabajo, al- no manifiestan un déficit de procesamiento ge- macenarlos y recuperarlos de la memoria a lar- neral. Un estudio en el que se utilizó una gran go plazo (Liberman, 1997; Vellutino, Fletcher, variedad de estímulos verbales y no verbales Aula Abierta. ISSN: 0210-2773. Volumen 41. Número 1. Enero-abril 2013 Carme Timoneda, Frederic Pérez, Silvia Mayoral y Mireia Serra 8 CARME TIMONEDA, FREDERIC PÉREZ, SILVIA MAYORAL Y MIREIA SERRA (Mody, Studdert-Kenned, y Brady, 1997), de- ri, y Kirby, 1994). Esta batería nos ha permi- mostró que las dificultades de los disléxicos tido un cambio sustancial a la hora de diagnos- en tareas de discriminación de estímulos au- ticar y enfocar el tratamiento de la dislexia. A ditivos que cambian rápidamente se limitaban continuación explicaremos tanto la teoría únicamente a estímulos fonética y acústica- que sustenta esta batería como la batería en sí mente similares, como, por ejemplo, /ba/-/da/, misma. y no se producía en estímulos como /ba/-/sa/. Estos resultados parecen ser más consistentes Dislexia y dificultades de lectura con la teoría del déficit fonológico de la dis- a la luz de la Teoría PASS lexia que con una dificultad en la percepción de cambios rápidos de sonido. La Teoría PASS Desde ambos modelos se ha observado la El principio básico de esta concepción es activación cerebral cuando se realizan tareas que el proceso de la información implica en- de lectura. Aunque en este artículo no es nues- trada (input), procesamiento central y salida tra intención centrarnos en la descripción de- (output). De modo que si un niño tiene difi- tallada de estos estudios, si nos parece impor- cultades en la lectura, esto sería la salida de tante mencionar que los resultados de estas in- la información: la respuesta que observamos vestigaciones indican que los individuos con frente la tarea de leer (el texto seria la entra- dislexia presentan una disminución de activi- da). Para saber el origen de sus dificultades ne- dad (comparados con los controles) en el he- cesitamos conocer qué procesos se han pues- misferio izquierdo del córtex tempoparietal y to en funcionamiento en el procesamiento cen- occipitotemporal, tanto durante las tareas de tral. Aquí es donde tiene lugar el procesamien- procesamiento fonológico, como en las de pro- to de la información recibida a partir de cua- cesamiento visual y auditivo. Esta disfunción tro programas mentales: Planificación, Aten- neurológica se ha mostrado en un gran núme- ción, Simultáneo y Secuencial. ro de estudios utilizando diferentes metodo- A partir de los trabajos de Luria (1973) sa- logías – PET, RM, MEG y electroencefalogra- bemos que la inteligencia funciona de forma ma (EEG) –, en múltiples tareas y en diferen- que se pueden diferenciar tres unidades fun- tes lenguas. Sin embargo, a pesar de los cionales. En estas unidades hallamos cada uno avances realizados, los trabajos neurocientí- de los cuatro procesos cognitivos PASS. En la ficos actuales presentan todavía limitaciones primera unidad funcional situada en el siste- que no permiten realizar diagnósticos e inter- ma reticular ascendente (arousal) encontramos venciones apropiados a las características el proceso de atención; en la segunda unidad individuales de cada niño. funcional situada en el lóbulo occipital y pa- Desde nuestro punto de vista, la lectura rietal localizamos el simultáneo y en el tem- disléxica la consideramos una conducta, un sín- poral el secuencial; en la tercera unidad fun- toma (la conducta que apreciamos cuando el cional, situada en el lóbulo prefrontal dorso- niño lee). Es decir, cuando examinamos‘al lateral se ubica el proceso de planificación. A niño que lee lentamente, con alteraciones en continuación vamos a resumir el papel de cada la fluidez, con una alta frecuencia de modifi- proceso en cuanto a la adquisición de los caciones del texto y dificultades en la compren- aprendizajes se refiere. sión’ estaríamos frente al resultado de la lec- La planificación es un proceso mental me- tura. Necesitamos saber qué procesamiento o diante el cual se decide qué hacer (se fija el procesamientos se han puesto en funciona- objetivo), se selecciona y se pone en acción miento al realizar esta tarea para encontrar la la estrategia eficaz para alcanzar dicha meta génesis de esta dificultad. Para ello, nuestro y, se valora si se ha alcanzado o no el objeti- grupo de investigación (Procesos Cognitivos vo estipulado. Así que la planificación se uti- y Emocionales. Neurología y Aprendizaje) uti- liza para resolver problemas, desarrollar pla- liza la batería diagnóstica DN-CAS, basada en nes, controlar y regular el proceso de resolu- la Teoría PASS de la inteligencia (Das, Naglie- ción y cambiar de estrategias, si es necesario. Aula Abierta. ISSN: 0210-2773. Volumen 41. Número 1. Enero-abril 2013 Carme Timoneda, Frederic Pérez, Silvia Mayoral y Mireia Serra DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE LECTURA Y ESCRITURA 9 Para todo ello, la planificación se sirve del co- mite dar sentido a las partes y no al todo. Este nocimiento previo. Por ejemplo, imaginemos proceso nos permite la memorización de nú- a Juan de 10 años que tiene un examen de na- meros y de palabras, la asociación entre los so- turales. Su planificación primero deberá ase- nidos y las grafías, el aprendizaje de las reglas gurarse de qué entra en el examen (qué le pi- gramaticales, el lenguaje matemático,..En este den), después deberá encontrar la estrategia que caso, si Juan utiliza su secuencial para estu- le permita aprender el contenido de la prue- diar, leerá varias veces la lección y la recita- ba (hacer un resumen, un esquema, recitar la rá como un ‘loro’. Es importante mencionar lección,…) y finalmente, deberá asegurarse que como hemos visto, es el proceso de pla- que la estrategia elegida le permite alcanzar nificación el encargado de elaborar estrategias, el objetivo estipulado y si no es así, modifi- aunque para ello se apoye más en el simultá- carla. neo, en el secuencial o en ambos. La atención nos permite atender selecti- Una vez hemos explicado los cuatro pro- vamente a unos estímulos informativos y no cesos cognitivos PASS, veamos qué procesa- a otros. Así pues, el proceso cognitivo de aten- miento nos permite esclarecer el origen de la ción focaliza la actividad cognitiva, seleccio- dislexia. Como hemos mencionado para el na la información y se resiste a la distracción. diagnóstico de la dislexia, se acepta mayori- En nuestro día a día y en cualquier tarea es- tariamente, que los malos lectores (“disléxi- colar necesitamos el proceso cognitivo de aten- cos“) plantean un problema a nivel de la co- ción ya que es el proceso que permite la en- dificación fonológica. Gracias a la Teoría trada de la información que consideramos re- PASS, sabemos que la codificación fonológi- levante. Si volvemos al ejemplo de Juan, ima- ca tiene lugar mediante el procesamiento se- ginemos que está en clase y la maestra se dis- cuencial (como podemos apreciar en la des- pone a explicar qué entrará en el examen de cripción de las tareas que realiza este proce- naturales, pero en ese momento un compañe- so). Así pues, desde esta teoría se considera que ro está comentando lo que hizo el fin de se- el origen de la dislexia se encuentra en una dis- mana anterior. Si para Juan esta información función de este procesamiento (secuencial). En es más relevante, su proceso de atención aten- los disléxicos que tienen una disfunción más derá a este estímulo y no a la maestra. En este compleja, además del secuencial también ha- caso no podemos decir que su proceso de aten- bría otros procesos implicados (Das, Garrido, ción este fallando porque aunque no advier- González, Timoneda, y Pérez, 2001; Pérez y te a la profesora, si ha seleccionado qué infor- Timoneda, 2004). Partiendo de este supuesto, mación focalizaba y nos podría explicar per- Pérez y Timoneda (2000) realizaron un estu- fectamente lo que hizo su compañero. dio con niños con problemas de dislexia (ni- El procesamiento simultáneo tiene lugar ños con dificultades en la identificación de las cuando la persona procesa la información de palabras, no en la comprensión), los resulta- una manera global, holística, visual, dando sen- dos obtenidos confirmaron la existencia de una tido al todo y no a las partes. En el campo edu- dificultad en el procesamiento secuencial cativo, necesitamos el proceso simultáneo para PASS en los alumnos que presentaban proble- el aprendizaje de la forma de les letras y de los mas de codificación fonológica (en la conver- números, para entender la idea principal de una sión de lo escrito en hablado), en especial, historia, para poder imaginarnos los persona- cuando las palabras eran desconocidas, no fa- jes… Si volvemos al ejemplo de Juan, si uti- miliares o inventadas. Así pues, el problema liza su simultáneo para estudiar el examen de fundamental de los disléxicos es la dificultad naturales, se hará una historia con el conteni- para procesar secuencialmente, convirtiéndo- do del tema o un esquema con la información se en una difícil tarea retener mentalmente una principal, de manera que dará sentido al secuencia de sonidos o grafías (Das et al., todo. En cambio, el procesamiento secuencial, 2001). Este procesamiento secuencial, también tal como expresa la misma palabra, implica se- desempeña un papel importante en la compren- cuencialidad y, cuando lo utilizamos nos per- sión de la sintaxis, pues requiere del lector que Aula Abierta. ISSN: 0210-2773. Volumen 41. Número 1. Enero-abril 2013 Carme Timoneda, Frederic Pérez, Silvia Mayoral y Mireia Serra