Tartu Ülikool Sotsiaalteaduste valdkond Haridusteaduste instituut Klassiõpetaja õppekava Helen Soone KULTUURIDEVAHELISE SUHTLUSPÄDEVUSE ARENDAMINE INGLISE KEELE TUNDIDES magistritöö Juhendajad: Evi Saluveer ja Meeli Väljaots Läbiv pealkiri: Kultuuridevaheline suhtluspädevus KAITSMISELE LUBATUD Juhendajad: Evi Saluveer (MA) ….………………… (allkiri ja kuupäev) Meeli Väljaots (MA) ……………………. (allkiri ja kuupäev) Kaitsmiskomisjoni esimees: Evi Saluveer (MA) …..………….……. (allkiri ja kuupäev) Tartu 2016 Kultuuridevaheline suhtluspädevus 2 Resümee Kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamine inglise keele tundides Kultuuridevahelist suhtluspädevust käsitletakse kui võimet suhelda efektiivselt teistest kultuuridest pärit inimestega ning see sisaldab nelja komponenti: teadmised, hoiakud, oskused ning kultuuriteadlikkus. Mitmed uuringud aga näitavad, et seda ei arendata õpilastes piisavalt, kuna õpetajatel puuduvad vastavad teadmised ja sobivad materjalid. Magistritöö eesmärgiks oli teada saada, millised on Eesti inglise keele õpetajate arvamused ja arusaamad kultuuridevahelise suhtluspädevuse kohta ning kuidas nemad seda oma tundides arendavad. Selleks viidi viie inglise keele õpetajaga läbi poolstruktureeritud intervjuud. Andmeid analüüsides ilmnes, et õpetajatel on olemas kindel nägemus kultuuridevahelisest suhtluspädevusest ning nad leiavad, et selle arendamine on tänapäeval oluline. Kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamiseks kasutavad õpetajad erinevaid audiovisuaalseid või kirjalikke materjale ning viivad läbi arutelusid, rollimänge ja mitmesuguseid projekte. Võtmesõnad: võõrkeel ja kultuur, kultuuridevaheline suhtluspädevus, õpetajate arvamused Abstract Developing Intercultural Communicative Competence in English Classes Intercultural communicative competence is defined as an abilty to communicate effectively with people from other cultures and it consists of four components: knowledge, attitudes, skills and cultural awareness. Different studies have shown that intercultural communicative competence is not developed sufficiently because teachers lack adequate knowledge and suitable materials. The aim of the master’s thesis was to find out what Estonian English language teachers think of intercultural communicative competence and how they develop it in their lessons. Semi-structured interviews were carried out with five English language teachers. The research results showed that the teachers had a good understanding of intercultural communicative competence and they found developing it very important. To develop intercultural communicative competence the teachers used various audiovisual and written materials as well as organised roleplays, discussions and different projects. Keywords: foreign language and culture, intercultural communicative competence, teacher’s opinions Kultuuridevaheline suhtluspädevus 3 Sisukord Resümee ..................................................................................................................................... 2 Abstract ...................................................................................................................................... 2 Sisukord ...................................................................................................................................... 3 Sissejuhatus ................................................................................................................................ 4 Kultuuri definitsioon ............................................................................................................... 5 Võõrkeel ja kultuur ................................................................................................................. 6 Kultuuridevaheline pädevus ................................................................................................... 7 Meetodid ja võtted kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamiseks ................................. 9 Õpetaja roll kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamisel ............................................ 11 Uurimuse eesmärk ja uurimisküsimused .............................................................................. 12 Metoodika ................................................................................................................................. 13 Valim ..................................................................................................................................... 13 Andmete kogumine ................................................................................................................ 14 Andmete analüüs ................................................................................................................... 15 Tulemused ................................................................................................................................ 17 Arutelu ...................................................................................................................................... 26 Töö piirangud ja praktiline väärtus ...................................................................................... 30 Tänusõnad ................................................................................................................................ 30 Autorsuse kinnitus .................................................................................................................... 31 Kasutatud kirjandus .................................................................................................................. 32 Lisa 1. Miniküsitlus Lisa 2. Intervjuuküsimuste kava Lisa 3. Väljavõte uurimispäevikust Kultuuridevaheline suhtluspädevus 4 Sissejuhatus Kultuuri õpetamine käib käsikäes võõrkeele õppimisega, sest paratamatult puututakse õppetöös kokku sihtkeele kultuuriga (Byram & Fleming, 2002). Kaasaegse keeleõppe eesmärk ei ole üksnes sõnavara ja grammatika õpetamine, vaid sellise inimese kujundamine, kes oskaks tänapäeva multikultuurilises ja pidevalt muutuvas maailmas edukalt suhelda. Põhikooli riiklik õppekava (2014) taotleb, et võõrkeelte õpetamises tuleks „koos suhtluspädevusega arendada õppijas oskust võrrelda oma ning võõra kultuuri sarnasusi ja erinevusi, mõista ning väärtustada teiste kultuuride ja keelte eripära, olla salliv ning vältida eelarvamuslikku suhtumist võõrapärasesse“ (lk 3). Kõike seda sisaldab endas kultuuridevaheline suhtluspädevus, mis on viimastel aastakümnetel muutunud keeleõppes väga aktuaalseks. Samas selgub Lange (2011) uurimusest, et õpetajad peavad endiselt inglise keele tundides kõige tähtsamaks kirjutamis-, rääkimis- ja lugemisoskuse arendamist, siis sõnavara ja grammatika arendamist ning alles neljandale kohale on paigutatud teiste maade ja inimeste tundma õppimine. Isegi kui õpetajad käsitlevad oma tundides kultuuriteemasid, tegelevad nad pigem üldiste kultuuriteemade kui kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamisega nagu näitas Aleksandrowicz-Pedich’i, Lazar’i & Skopinskaja (2001) uurimus. Soomes elavate rootsi õpetajate seas läbi viidud uuringus (Larzen-Östermark, 2008) tunnistasid paljud õpetajad, et neil puuduvad vajalikud teadmised ja oskused kultuuri õpetamiseks nö kultuuridevahelisest vaatenurgast. Johnstone Young’i ja Sachdev’i (2011) uurimusest kogenud USA, Suurbritannia ja Prantsusmaa keeleõpetajate seas ilmnes, et kuigi õpetajad väärtustasid kultuuridevahelist suhtluspädevust kui üht keeleõppe eesmärki, oli siiski erinevus õpetajate hoiakute ja uskumuste ning klassiruumi praktika vahel. Osalejad märkisid ka, et tunnevad puudust testidest ja töövihikutest, mis pakuks tuge mainitud pädevuse arendamiseks. Seega seisneb lõputöö uurimisprobleem selles, et kuigi kultuuridevahelise suhtluspädevuse kujundamist kirjeldatakse kui võõrkeeleõppe olulist osa, näitavad erinevad välismaised uuringud (vt eespool), et seda ei arendata õpilastes piisavalt, kuna õpetajatel puuduvad nii vastavad teadmised kui ka sobivad materjalid. Eespool toodust lähtuvalt on magistritöö eesmärgiks teada saada, millised on Eesti inglise keele õpetajate arvamused ja arusaamad kultuuridevahelise suhtluspädevuse kohta ning kuidas nad seda oma tundides arendavad. Kuna kultuur ja kultuuridevaheline suhtluspädevus on käesolevas töös olulised mõisted, peatutakse nendel teemadel edaspidi pikemalt. Kultuuridevaheline suhtluspädevus 5 Kultuuri definitsioon Kultuur on üks keerulisemaid sõnu inglise keeles ja seda nii selle sõna komplitseeritud ajaloolise arengu (Williams, 1985) kui ka selle tõttu, et erinevate teadusharude ja erialade esindajad tajuvad kultuuri mõistet erinevalt (Atamna, 2008). Seetõttu leidub selle mõiste kohta palju erisuguseid definitsioone. Moran (2001) leiab, et kultuuri mõiste keerulisus tulenebki tohutust definitsioonide hulgast. Raud (2013) defineerib kultuuri „kui inimese elukeskkonda tähenduslikuks muutvate representatsioonide, tekstide ja praktikate lõdvalt seondatud kogumit“ (lk 24). Atamna (2008) definitsioonis viitab kultuur spetsiifilisele või üldisele teadmisele käitumisviisidest, oskustest, uskumustest, väärtustest, normidest ja hoiakutest, mis juhatab indiviide ja paneb nad toimima grupina. Moran (2001) moodustab kultuuri defineerimiseks viis dimensiooni – tooted, praktikad, vaatenurgad, isikud, kogukonnad. Tema jaoks hõlmab kultuur „käegakatsutavaid vorme või struktuure (tooted), mida kultuuriliikmed (isikud) kasutavad interaktiivsetes tegevustes (praktikad) kindlates sotsiaalsetes olukordades ja gruppides (kogukonnad) viisidel, mis peegeldavad nende endi uskumusi, väärtusi ja hoiakuid (vaatenurgad)“ (lk 25). Keeleõppealases kirjanduses jaotatakse kultuur tihtipeale kaheks: kõrgkultuuriks (ingl k big C culture) ja igapäevaelukultuuriks (ingl little c culture). Tomalini ja Stempleski (2000) jaoks hõlmab esimene ajalugu, geograafiat, institutsioone, kunsti ja teisi inimkonna saavutusi, teine seevastu traditsioone ja eluviisiga seonduvat. Selle alla paigutab Lee (2009) ka inimeste väärtused, normid ja uskumused. Ta usub, et just igapäevaelukultuur on see, mis aitab keeleõppijatel mõista, kuidas sihtkultuuri inimesed oma keelt kasutavad ning kuidas ja miks nad nii elavad. Clouet (2006) leiab, et õpetades vaid kõrgkultuuri tagab see vaesunud suhtlemise ehk keel, mida õpetatakse aitab küll ellu jääda ja teha rutiinseid tegevusi, kuid sellel puudub emakeeleoskaja jaoks sügavam tähendus. Ka Purba (2011) leiab, et kuigi maalidest, muusikast, ajaloo faktidest on huvitav rääkida, ei anna nad täielikku ülevaadet sellest, milline on elu teises kultuuris ja seega ei peaks nende teemade käsitlemine võõrkeele tundides olema suure tähelepanu all. Hoopis tähtsam on tema arvates õpetada, millised on näiteks teistest kultuuridest inimeste hoiakud sõprade ja perekonna suhtes, milliseid väljendeid nad kasutavad, et näidata nõusolekut või hukkamõistu või millised on nende hariduse ja töötamisega seotud väärtused. Seega on nii Clouet (2006), Lee (2009) kui Purba (2011) arvates palju tähtsam õpetada igapäevaelukultuuri kui kõrgkultuuri. Kultuuridevaheline suhtluspädevus 6 Võõrkeel ja kultuur Keele ja kultuuri vahel valitseb keerukas suhe, mida pole võimalik lihtsal moel seletada, sest see hõlmab inimeste kognitiivseid protsesse (Elmes, 2013). Kindel on aga see, et keel ja kultuur on omavahel tihedalt seotud ning ühe lahutamisel teisest kaotavad mõlemad mõtte (Brown, 2000; Pulverness, 1999; Clouet, 2006). Kramsch (2000) kirjutab kolmest kultuuri ja keele vahelisest seosest. Esimese puhul annavad sõnad inimestele võimaluse jagada fakte, ideid ja sündmusi ühise maailma kohta ning edastavad inimeste hoiakuid, uskumusi ning vaatenurki. Seega keel väljendab kultuurilist reaalsust. Teiseks loovad inimesed keele kaudu kogemusi, mis on mõistetavad vaid sellele grupile, kuhu nad kuuluvad. Sellisel juhul kehastab keel kultuurilist reaalsust. Kolmandaks vaadeldakse keelt kui märgisüsteemi, mis sümboliseerib inimestele nende sotsiaalset identiteeti. Kui teatud keele kasutamine ära keelatakse, tunnevad selle rääkijad rünnakut oma kultuuri vastu. Siin sümboliseerib keel kultuurilist reaalsust. Seetõttu soovitab Kramsch (1996, 2000), et keelt õpetataks kultuuri ühe osana ja läbi kultuuri, mitte sellest eraldi. Vaatamata sellele väidab Porto (2000), et võõrkeeletundides keskendutakse liigselt grammatika õpetamisele ning kultuuri käsitlemisele ei pöörata piisavalt tähelepanu. Lange (2011) uuring saksa õpetajate ja õpilaste seas kinnitas arvamust, et õpetajad peavad tähtsamaks sõnavara ning kirjutamis- ja rääkimisoskuse kujundamist kui kultuuri käsitlemist. Kramsch’i (1994, 1996) arvates näevadki võõrkeele õpetajad kultuuri tihti kui keele õppimise viiendat osaoskust kuulamise, kirjutamise, kõnelemise ja lugemise kõrval. Sellisel juhul on kultuur vaid kui „keele poolt edasi antud informatsioon, mitte selle osa“ (lk 8). Kultuuril on aga palju kesksem roll, sest ta on alati tagaplaanil olemas ja mõjutab keele õppimist esimesest päevast alates (ibid). Seega peaks kultuuriteemasid integreerima iga osaoskuse arendamisega. Selleks, et mõista, miks peab koolis võõrkeele kõrval kultuuri õpetama ja mil määral seda teha, peab teadma, mis on võõrkeelte õpetamise eesmärk: kas õpilaste üldise keeleteadlikkuse suurendamine või eduka suhtleja kujundamine (Kramsch, 2013). Kui eesmärgiks on viimane, ei piisa Neff’i ja Rucynsk’i (2013) ning Purba (2011) arvates vaid lingvistilise pädevuse arendamisest. Lisaks grammatika ja sõnavara õppimisele on vaja olla teadlik ka sotsiokultuurilistest reeglitest, mida erinevates olukordades kasutada. Nad leiavad, et õnnestunud suhtlemiseks võõrkeeles on vaja nii lingvistilist kui ka suhtluspädevust. Suhtluspädevus aitab teistega läbi käies valida õiget suhtlemisviisi, aega ja kohta ning muudab inimesi teadlikuks suhtlemisolukorda mõjutavatest teguritest. Ka inimese väärtushinnangud ning kultuurilised erinevused, mille kujundamist rõhutab Põhikooli riiklik õppekava (2014) kuuluvad siia alla. Selleks, et õpilane oskaks tajuda ning teadvustada eri Kultuuridevaheline suhtluspädevus 7 kultuurides kehtivaid norme ja tegutseda nendele vastavalt ilma kedagi solvamata, peab võõrkeeleõppes kujundama ka kultuuri- ja väärtuspädevust (Aruvee, s.a.). Lisaks kõigele eelnevale suurendab kultuuri käsitlemine laste motivatsiooni ja huvi ning mõjutab ka teisi õppimisprotsesse (Purba, 2011). Kultuuri õpetamise tähtsust rõhutavad ka mitmed võõrkeeleõpet reguleerivad dokumendid (vt nt Euroopa keeleõppe raamdokument…, 2007; Põhikooli riiklik õppekava, 2014). Eriti oluline on nende järgi kultuuridevahelise teadlikkuse ning kultuuridevaheliste suhtlusoskuste kujundamine. Õppekava läbiva teema „Kultuuriline identiteet“ eesmärgiks on vormida õpilased kultuuriteadlikeks inimesteks, kes mõistavad kultuuri osa inimeste mõtte-ja käitumislaadi kujundajana, väärtustavad oma ja teiste kultuuri ning on tolerantsed ja võimelised koostööd tegema (Põhikooli riiklik õppekava, 2014). Kultuuridevaheline keeleõpe (intercultural language learning), mis hõlmab nii lingvistilise kui kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamist (Kiet, 2009), on üks viis valmistada õpilasi ette tänapäeva globaliseeruvas, multikultuurilises maailmas edukalt hakkama saamiseks (Lange, 2011). Kultuuridevaheline pädevus Selleks, et rääkida kultuuridevahelisest pädevusest, tuleks kõigepealt selgitada, mida mõistetakse sõna kultuuridevaheline all. Rannuti (2010) jaoks on kultuuridevahelise (intercultural) suhtlusega tegemist, kui sõnumi edastaja on pärit ühest ja vastuvõtja teisest kultuurist. Seega võib kultuuridevahelisus aset leida siis, kui kaks kultuuri kohtuvad ühe isiku riigipiiridest väljaspool kui ka sama rahvuskeele kõnelejate hulgas samas piirkonnas või kui kohtuvad erinevate religioonide, sotsiaalse päritolu või etnilisusega inimesed (Kramsch, 2000; Rannut, 2010). Mitmed autorid (Deardorff, 2010; Lange, 2011; Moeller & Nugent, 2014; Risager, 2000) leiavad, et kultuuridevahelist pädevust (intercultural competence) ei saa üheselt defineerida, sest see sõltub paljuski sellest, millised keele, suhtlemise ja kultuuriga seotud sündmused viimasel ajal on aset leidnud. Lange (2011) põhjendab erinevaid definitsioone sellega, et mõiste on kasutusel erinevatel elualadel, nt äris, turunduses, keeleteaduses, sotsiaal- ja kultuuriõppes. Ta leiab, et ühest küljest on see positiivne, sest näitab, et kultuuridevahelist pädevust peetakse tähtsaks, teisest küljest muudab see aga mõiste defineerimise keeruliseks. Keeleteadlased (vt nt Byram, 1997) kirjeldavad kultuuridevahelise pädevusega inimest kui isikut, kes on võimeline nägema erinevate kultuuride vahelisi suhteid ning tõlgendama seda, mis on kultuuridele omane. Ta on ka teadlik omaenda vaatenurkadest ning sellest, Kultuuridevaheline suhtluspädevus 8 kuidas tema mõtlemine on kultuuriliselt määratletud. Fantini (2000) defineerib kultuuridevahelist pädevust kui võimet suhelda edukalt teistest kultuuridest inimestega. Kultuuridevahelisest pädevusest on omakorda välja kasvanud kultuuridevaheline suhtluspädevus (intercultural communicative competence), mille moodustavad Byram’i ja Risager’i (1999) järgi lingvistiline ja kultuuridevaheline pädevus. Veelgi paremini aitab kultuuridevahelisel pädevusel ja kultuuridevahelisel suhtluspädevusel vahet teha Byram, kes eristab kultuuridevahelist pädevust kui võimet suhelda inimesega teisest riigist ja kultuurist enda keeles. Kultuuridevaheline suhtluspädevus on aga võime suhelda võõrkeeles (Byram 1997, viidatud Guilherme, 2004 j). Siiski ei tehta kahe mõiste vahel sageli vahet ning neid kasutatakse pigem sünonüümidena (vt nt Byram, 1997; Byram, Nichols & Stevens 2001). Kultuuridevahelise suhtluspädevuse mõistmiseks ja selgitamiseks on erinevad autorid (Bennet, 1993; Gudykunst, 1993; Byram, 1997; Deardorff, 2006, viidatud Moeller & Nugent, 2014 j) loonud erinevaid mudeleid. Nendest tuntuim ja levinuim on Byrami loodud mudel. Byrami (1997) järgi hõlmab kultuuridevaheline suhtluspädevus mitut komponenti, milleks on: hoiakud (attitudes), teadmised (knowledge), oskused (skills) ning kriitiline kultuuriteadlikkus (critical cultural awareness). Tähtsaim nendest, mis paneb kultuuridevahelisele suhtlemisele aluse, on hoiakud. Nende all mõeldakse valmisolekut saada teadlikuks omaenda väärtustest ja uskumustest, samas mitte eeldades, et need on kõige õigemad ja teistest paremad. Byram (2008) ja Deardorff (2010) on täpsemalt välja toonud vajalikud hoiakud: avatus, austus, uudishimu ning avastusele suunatus. Teadmiste all mõistab Byram (1997) teadmisi nii enda kui vestluskaaslase riigi sotsiaalsetest gruppidest, nende tavadest ning üldistest sotsiaalsetest protsessidest. Samuti kuuluvad siia teadmised teistest inimestest ning sellest, kuidas nad endid näevad. Lisaks sellele on vajalik osata näha maailma teiste inimeste vaatenurgast (Deardorff, 2010). Teadmiste aktiviseerimiseks ja uue informatsiooni kasutamiseks on vaja teatud oskusi (Lussier, 2011). Oskus tõlgendada informatsiooni ja seda varasemate teadmistega seostada ning oskus avastada ja teistega suhelda on kultuuridevahelises suhtlemises väga vajalikud. Tõlgendamine ja seostamine kujutavad endast võimet teise kultuuri kohta loetut mõista, sellest järeldusi teha ning enda kultuuriga võrrelda. Avastamis- ja suhtlemisoskus tähendavad, et inimene oskab teise kultuuri kohta ise informatsiooni otsida ning on võimeline teisest kultuuriruumist pärit inimesega avatult läbi käima. Siia kuulub ka oskus küsida ja vestelda inimesega tema uskumustest, väärtustest ja hoiakutest (Byram et al., 2001). Teadlikkusest nii enda kui teiste kohta on saanud oluline sammas kultuuridevahelises suhtlemises. Kultuuriteadlikkust defineerivad Tomalin ja Stempleski (2000) kui teadlikkust, kuidas kultuurilisest taustast tulenev käitumine mõjutab inimese keelekasutust ja suhtlemist. Nad Kultuuridevaheline suhtluspädevus 9 räägivad kultuuriteadlikkuse kolmest omadusest: 1) teadlikkus enda kultuurilisest taustast tulenevast käitumisest, 2) teadlikkus teiste kultuuriliselt mõjutatud käitumisest ja 3) oskus selgitada enda kultuurilisi vaatenurki. Euroopa keeleõppe raamdokumendi (2007) järgi aitab süvendatud kultuuriteadlikkus nii inimese sisemist kui ümbritsevat maailma paremini mõista. Byrami (2000) ja Porto (2000) arvates võimaldab kultuuriteadlikkus ette näha, millised ebakõlad võivad suhtlemises tekkida ning aitab seega toime tulla ootamatutes olukordades. Samuti aitab kultuuriteadlikkus teadvustada, et meie endi uskumused ja väärtused mõjutavad seda, kuidas me tõlgendame teise inimese öeldut või tehtut (Byram, Gribkova & Starkey, 2002). Fantini (2000) lisab eelnevatele komponentidele juurde ka võõrkeele (second language) vilumuse arendamise. Ta leiab, et kultuuridevahelises suhtlemises on asendamatu oskus olukorda tõlgendada ning ennast erinevatel viisidel väljendada. Seega peab tema arvates inimene võimalikult hästi teatud võõrkeelt valdama. Kõikide eespool toodud komponentide arendamine toetab inimeste sirgumist kriitiliste kultuuridevaheliste teadmistega indiviidideks (Gomez Rodriguez, 2014). Byrami kultuuridevahelise suhtluspädevuse mudelit (1997, 2001) on ka kritiseeritud. Matsuo (s.a.) leiab, et see mudel on nimekirja tüüpi, mis annab õpetajatele aimu, milliseid pädevusi ja aspekte tuleb silmas pidada ning arendada, kuid mis ei võimalda määrata nende omandamise taset. Burwitz-Melzer (2001) leiab, et mudel on liialt kõikehõlmav, mistõttu on selle osi korraga raske riiklikesse või koolide õppekavadesse sobitada. Vaatamata kriitikale on Byrami mudel kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamisel võõrkeeleõpetajatele suureks abiks. Meetodid ja võtted kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamiseks Balboni (2006) täheldab, et kuna kultuuridevaheline suhtluspädevus on pädevus, ei ole seda koolis võimalik õpetada, kuid on võimalik seda kujundada ning arendada. Selleks on vaja luua strateegiaid, meetodeid ning materjale. Lange (2011) ja Gomez Rodriguez (2014) arutlevad, et siiamaani on palju keskendutud kultuuridevahelise suhtluspädevuse teoreetilisele poolele või sellele, kuidas seda pädevust hinnata. Valmis materjale ja strateegiad kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamiseks on aga loodud vähe, mistõttu on õpetajatel raske seda tundide käigus kujundada ja vormida (Gomez Rodriguez, 2014). Burwitz-Melzer (2001) lisab, et kultuuridevahelisele õppimisele pole määratud kindlaid ja selgeid eesmärke, mistõttu on õpetajatel keeruline mõista, kuidas oma tunde üles ehitada, mida õpilastelt oodata ning kuidas nende saavutatut hinnata. Vaatamata sellele leidub kirjanduses mõningaid üldisi meetodeid ja soovitusi kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamiseks. Kultuuridevaheline suhtluspädevus 10 Põhiliste meetoditena tuuakse enamasti välja kirjavahetust teistest kultuuridest inimestega, arvutipõhist õpet, simulatsioone, rollimänge ja portfooliote tegemist (Byram et al., 2002; Lange, 2011). Purba (2011) hindab väga rollimängude tähtsust, mille kaudu saab läbi mängida kultuurilistel erinevustel põhinevaid suhtlusolukordi. Kindlasti tuleks õpilastele lahendamiseks anda ka probleemülesandeid. Viimased aitavad tõsta õpilaste teadlikkust ja tundlikkust kultuuriliste dilemmade suhtes ning julgustavad neid oma arvamust avaldama (Kiet, 2009). Moeller ja Nugent (2014) esitavad ühe kultuuridevahelise suhtluspädevuse arendamisvõimalusena mitmeetapilise tegevuse hoiakute uurimiseks, mille puhul kasutatakse Deardorff’i (2012) välja töötatud mudelit OSEE tool: O (observe) - jälgi, mis toimub; S (state) - teata, mis toimub; E (explore) - uuri erinevaid selgitusi toimuva kohta; E (evaluate) - hinda, milline on kõige tõenäolisem selgitus. Samuti toovad Moeller ja Nugent (2014) näidistegevusena välja hääleta filmiklipi vaatamise, mille ajal lapsed saavad kasutada eespool kirjeldatud mudelit. Pärast video vaatamist saab sealt õpitud teadmisi proovile panna rollimängudes, vestlustes, dialoogides ja sketšides. Lisaks sellele tegevusele pakuvad nad välja vanasõnade kasutamise väärtustest rääkimiseks, esemete (artefaktide) uurimise ja mõttevahetuse online-blogis. Alljärgnevalt on mõnda nendest täpsemalt kirjeldatud. Vanasõnad annavad edasi kultuurile omaseid väärtusi (Purba, 2011; Sarigul & Ashton- Hay, 2005) ning aitavad õppijatel näha erinevusi ja sarnasusi väärtustes ning hoiakutes kahe kultuuri vahel (Moeller & Nugent, 2014). Seetõttu on Moeller ja Nugent (ibid.) lisanud vanasõnadest väärtuste otsimise tegevuste hulka, mis aitab arendada kultuuridevahelist suhtluspädevust. Lisaks sellele on võimalik uurida vanasõnade kultuurilist informatsiooni, leida nende põhiideid ning sobitada kokku erinevatest kultuuridest vanasõnu. Sarigul ja Ashton-Hay (2005) väidavad, et paljudele ingliskeelsetele vanasõnadele leidub vaste teistes keeltes, kuid põhimõte on esitatud teistsugusel kujul. Nii saab võrrelda erinevate kultuuride väärtusi ja hoiakuid. Samuti saavad õppijad koostada võõrkeeles vanasõnu, mis annavad edasi tema enda mõtteid või väärtusi (Moeller & Nugent, 2014). Artefaktide uurimist kirjeldavad Moeller ja Nugent (2014) kui tegevust, mis võimaldab õppijatel endil koguda teadmisi kultuuri kohta ning õpetajal jääda tahaplaanile. Selle tegevuse käigus on õpilastel võimalus uurida ühe teise kultuuri sündmusele omaseid esemeid ning kujutada nende abil ette, missugune see sündmus võiks välja näha ning milleks neid esemeid seal kultuuris kasutatakse. Samuti saavad õppijad esemete kohta ise informatsiooni otsida