European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 La Identificación Del Conocimiento Y Actitudes Del Profesorado Hacia Inclusión De Los Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales David Pérez-Jorge Olga María Alegre de la Rosa María del Carmen Rodríguez-Jiménez Yolanda Márquez-Domínguez Facultad de Educación. Universidad de La Laguna Milagros de la Rosa Hormiga Facultad de Ciencias de La Salud de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria doi: 10.19044/esj.2016.v12n7p64 URL:http://dx.doi.org/10.19044/esj.2016.v12n7p64 Abstract This article describes the development and evaluation of a tool to assess knowledge and attitudes of teachers towards inclusion of students with special educational needs (SEN). A questionnaire on attitudes of teachers towards these students was designed paying attention to three different levels: knowledge and attitude towards disability, organization of the educational response created to help students with SEN, and professional skills to adequately respond to the SEN students. The suitability of the instrument was assessed takng into account its content validity, reliability and underlying structure. Six different key dimensions, related to the investigations that have been carried out so far, were analyzed. These dimensions justified, from their theoretical point of view, their value. Keywords: Teacher attitudes, special educational needs, skills for inclusion, diversity, internal consistency Resumen En este artículo se describe el desarrollo y valoración de un instrumento de evaluación de conocimiento y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumno con necesidades educativas especiales (NEE). Se diseñó un cuestionario sobre actitudes del profesorado hacia los alumnos con NEE a tres niveles: conocimiento y actitud hacia la discapacidad, organización de la respuesta educativa para atender a los alumnos con NEE y 64 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 competencias profesionales para responder adecuadamente a las NEE. La adecuación del instrumento se analizó mediante validez de contenido, fiabilidad y estructura subyacente. Se identificaron 6 dimensiones fundamentales, relacionadas con los estudios realizados hasta el momento, que justificaron desde el punto de vista teórico, el valor de las mismas. Palabras clave: Actitudes del profesorado, necesidades educativas especiales, competencias para la inclusión, diversidad, consistencia interna Introducción Aunque no parece existir una definición compartida de lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, podemos afirmar en términos generales que todos los expertos coinciden con el hecho de la aceptación de todos los alumnos, el reconocimiento de sus singularidades, la valoración de sus posibilidades y con su participación de la vida escolar de acuerdo a sus competencias y capacidades (Alegre, 2000 y Pérez-Jorge y Leal, 2011). En este sentido consideramos que las escuelas inclusivas, han de ser capaces de responder a las necesidades educativas de sus alumnos, ofreciendo a todos las mismas oportunidades educativas y ayudas (curriculares, personales, materiales y de apoyo), necesarias para su progreso académico y personal. Los procesos de cambio que orientan la escuela actual hacia la escuela inclusiva se vertebran en torno a la organización escolar, las políticas educativas y la cualificación y formación competencial del profesorado (Pérez-Jorge y Alegre, 2006). La inclusión no puede reducirse a una cuestión curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es más que eso, es una manera distinta de entender la educación, la vida misma y la sociedad; se trata de una filosofía y de valores basados en el respeto y el reconocimiento de cada individuo como elemento fundamental de la escuela y de la sociedad . Pese a que todos compartimos el principio de lo que ha de ser una escuela inclusiva, la realidad es que existen una serie de restricciones que impiden que se dé una inclusión real. No existe lo que Echaíta (2016) denominó “full inclusion”, en este sentido apuntaba a lo que considera una evidencia fundamental de la ineficacia de los procesos inclusivos: … hoy se siguen escolarizando en centros de educación especial porque se considera que sus necesidades de apoyo y los recursos educativos necesarios no se pueden proveer en los centros ordinarios actuales. Pero bien sabemos que esos mismos centros ordinarios serían (y lo son, salvo excepciones), en estos momentos, un escenario totalmente disfuncional para dar satisfacción a sus necesidades específicas. (Echaíta, 2016, p.109) 65 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 La realidad de la inclusión parece, cada vez más, un derecho condicionado en función de los recursos disponibles (Winter y O’Raw, 2010). Recursos que no sólo hacen referencia a aspectos materiales, sino a aquellos aspectos más relacionados con la propia filosofía del centro y de su personal, para responder de forma adecuada a las necesidades educativas de los alumnos y alumnos. Los profesores se enfrentan desde la buena voluntad y de forma individual a procesos de reflexión y toma de decisiones, la verdadera respuesta a las necesidades de los alumnos exige de modelos educativos democráticos y participativos (Canimas, 2012), que promuevan el “dialogo igualitario”, apoyado “en el valor de los argumentos y no en la posición del que argumenta”, (Cárdenas-Rodríguez y Caro, 2011). En este sentido consideramos que para avanzar hacia la inclusión: …no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquellos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos. (UNESCO, 1994: IX). Entendemos que son muchas las necesidades de cambio que conlleva la opción educativa basada en un modelo inclusivo de respuesta a la diversidad, pero quizás uno de los más importantes sea el “reconocimiento de que se trata de un valor social que alude a un derecho inalienable de la persona, no sujeto a disquisiciones técnicas” (Echaíta 2016, p.113). Autores como Both, Bouwhuis, Lessells y Visser, (2006) o Booth y Ainscow, (2011), han apuntado a la necesidad de promover cambios en el conjunto de valores personales y profesionales del docente, con el fin de impulsar la acción y un conjunto de prácticas configuradoras de la “cultura moral de un centro” (Puig, Doménech, Gijón, Martín, Rubio et al, 2012). Valores como la equidad, igualdad de oportunidades, no discriminación, solidaridad, consideración, amor, etc., han de ser claves en el quehacer diario y han de construir lo que (Puig, Doménech, Gijón, Martín, Rubio et al, 2012) denominaron moral de la inclusión. Duk, Murillo, Fierro, Fortoul, Capellini, et al. (2012), Echeíta (2016), Marchesi, Blanco, Hernández y Educativas (2014), Sánchez y Muñoz (2012) ofrecen una visión contrastada entre un modelo de escuela versátil (abierta al entorno, participativa, flexible y diversidad de espacios y momentos) frente a un modelo tradicional (encerrado en sí misma, uniforme y repetitiva). Frente a ambos modelos debemos ir acercándonos a lo que entendemos, en relación a lo anteriormente comentado, que es la mejor propuesta para la atención a la diversidad, nos referimos a la escuela versátil. 66 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 …ningún centro es totalmente versátil o tradicional; más bien, flujos y reflujos como mareas que van y vienen en los centros y en las prácticas reflejan un continuo que permite establecer perfiles de centros en determinados momentos de su historia que como fotos fijas nos reflejan el gesto del momento educativo concreto que puede situarse más cercano a lo inclusivo o más cercano a lo segregador. (Pérez-Jorge y Alegre, 2006, p.202) El modelo de atención a la diversidad abordado desde los planteamientos y legislativos de los últimos 30 años contemplan la respuesta a la diferencia como algo ineludible que debe ser abordado desde las dimensiones más generales; el Proyecto Educativo de Centro (PEC) a las más concretas como son las Programaciones de Aula (PA). La estrategia inclusiva en lo que sería la respuesta educativa en sus diferentes niveles de concreción supone la colaboración para la búsqueda de soluciones a los problemas del centro y exige: …colaboraciones para la búsqueda de interacciones positivas entre profesores, estudiantes, familiares y comunidad con el fin de que la escuela sea un elemento más de la comunidad” (Pérez-Jorge, Correa, Alegre y Vega, 2009, p.223). En la actualidad existen infinidad de experiencias que evidencian que las escuelas que asumen el principio de la diversidad y que organizan los procesos de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo, poseen una serie de características que las han hecho avanzar hacia ese modelo de escuelas de moral inclusiva (Puig, Doménech, Gijón, Martín, Rubio et al, 2012). La diversidad de leyes promulgadas en los últimos años refleja la gran preocupación existente por dar una mejor respuesta educativa a una sociedad cada vez más diversa. Sobre este hecho hay muchísimas investigaciones cuyos resultados no han hecho más que orientar la responsabilidad de la adecuación de la respuesta educativa hacia el colectivo de profesores. En este sentido, resulta interesante reflexionar sobre la formación dada a los profesionales de la educación para ofrecer a sus alumnos la mejor respuesta educativa. Alemany (2004), Pérez-Jorge (2010, 2012) apuntan en este sentido que la integración no puede ser impuesta por leyes, pues considera que la eficacia de la puesta en marcha de todo proceso de reforma educativa depende de muchos factores de entre los que destacan las actitudes del profesorado. Estudios como los de Bowman, 1986; Berryman, 1989; Bacon y Shulz, 1991; Aldea, 1993; Paldeliadu y Lampropoulou, 1997; Ojea, 1999; La Fundación Belén, 2002; Castejón, 2004; Alemany, 2004; Avramidis y Norwich, 2004; han puesto de manifiesto la particular importancia atribuida al colectivo docente en las posibilidades de implementación de las reformas 67 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 educativas y más concretamente en el éxito de los modelos de integración y respuestas educativas a la diversidad propuestas por la mismas. La amplia cantidad de estudios revisados pone de manifiesto la importancia del papel del profesorado en lo que al éxito de la inclusión se refiere. Presentamos en la tabla 1 la relación de estudios sobre actitudes del profesorado y sus principales conclusiones. Tabla 1: Síntesis de las aportaciones de los estudios sobre actitudes del profesorado. Hallazgos Relevantes Entrono A Las Actitudes Estudio Autores Conclusiones La integración y aceptación del alumno depende de las dificultades que presente para el profesor su discapacidad Actitudes del profesorado El grado de discapacidad condiciona la aceptación del hacia la integración alumno discapacitado (se aceptan más las deficiencias leves) escolar: Una Feliciano (1990) La actitud del profesor y la norma subjetiva son factores aproximación singulares metodológica La configuración de un sistema de creencias positivas depende del éxito en sus interacciones con los niños integrados. Actitudes del profesorado hacia la educación Criswell (1993); Las actitudes difieren entre los profesores ordinarios y los especial en función de la Yasutake (1994); profesores de educación especial, siendo estos últimos los posición, años de la Block y Rizzo que se muestran más a favor de la inclusión en el aula experiencia, y contacto (1995); Jurado y ordinaria. con alumnos Sanahuja (1995) discapacitados Las características de los alumnos con nee determinan la actitud docente. Las actitudes del profesor Las percepciones del profesor sobre el comportamiento de tutor de alumnos con León (1995) alumnos con nee afectan a las opiniones sobre su necesidades educativas educabilidad. especiales en su aula. El etiquetado de alumnos con nee influye negativamente en la relación que sus compañeros mantienen con ellos. Estudio empírico de las Existe de una relación entre perspectiva del profesor, actitud necesidades de formación Vallejo (1998) hacia la integración y las necesidades de formación para la integración expresadas por el mismo educativa La inclusión de alumnos con nee en el aula genera entre el Las actitudes de los profesorado una gran incertidumbre docentes hacia la Fernández, Se presta mayor atención al alumno con nee descuidando al integración escolar de Llavador, Alonso y resto. niños ciegos y deficientes Fernández (1996) Se mantiene el estereotipo de que la inteligencia de los visuales de Educación alumnos ciegos o con deficiencia visual está por encima de la Infantil y Primaria media Las actitudes del Las actitudes del profesorado influyen en el éxito o fracaso profesorado de los centros de los programas de integración educativa. ordinarios de Vizcaya Existe una inseguridad profesional entre el profesorado ante Fernández (1999) hacia la integración la integración escolar. El profesorado no se encuentra específicamente formado para atender estas nuevas exigencias educativas. Las actitudes de las personas implicadas en Los profesores no creen que la integración sea positiva para los procesos de Ojea (1999); Pérez- los alumnos que no tienen nee integración de estudiantes Jorge (2010); Los profesores de apoyo a la integración valoran con nee en centros Damm, (2014) positivamente la inclusión total en el aula ordinaria ordinarios. Las opiniones y actitudes Rizzo y Vispoel Los profesores ordinarios muestran una actitud menos docentes sobre la atención (1991); Kowalski y favorable a la integración que los de apoyo y los a la diversidad en Rizzo (1996); Díaz orientadores. educación secundaria. (2001); Pérez-Jorge El rendimiento de los alumnos con nee influye en la opinión 68 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 (2010); García- que los profesores tienen de ellos. Fernández, Inglés, Los profesores que han tenido experiencias negativas con los Juan, Macià, y Viejo alumnos incluidos en sus aulas muestran actitudes menos (2013) favorables que los que han tenido experiencias positivas. Los alumnos con nee. asociadas a problemas de conducta o factores psicológicos, son menos aceptados por el profesorado La actitud de los profesores depende, en del tipo de ayuda recibida, tanto humana como material. Los profesores que no han recibido una formación adecuada para atender a la diversidad no se sienten capacitados para atender a alumnos con nee. Rizzo y Wright, (1988); Rizzo y Vispoel (1991); Heikinaro, Johansson y Sherrill (1994); Kowalski y Las actitudes de los profesores de diferentes ámbitos Rizzo (1996); educativos (público/privado) son distintas. Heikinaro-Johansson Las actitudes de los profesores de diferentes etapas (infantil, Vogler (1996); primaria y secundaria) son distintas. Duchanne y French Las actitudes de los profesores varían en función del contacto Las actitudes del (1998); Sherrill con el alumnado con nee. profesorado hacia el (1998); Folsom- Necesidad formativa específica del profesorado (en función alumno con necesidades Meek, Nearing, de las características de cada grupo de discapacidad) educativas especiales Groteluschen y La preparación del profesorado es un predictor de las derivadas de la Krampf (1999); actitudes positivas hacia los alumnos con discapacidad. discapacidad. Hodge y Jansma, Mejoran las actitudes del profesorado y de los padres de los (1999); DePauw y alumnos con discapacidad que han participado en programas Doll-Tepper (2000); para el cambio de actitud Folsom-Meek y La mejora de las actitudes hacia alumnos con nee produce Rizzo (2002); cambios en las expectativas y capacidad de logro, que Doménech, Esbrí, fomenta el bienestar personal y familiar del discapacitado. González y Miret (2003); Castejón (2004); Pérez-Jorge (2010); Castillo Y Fernández (2015) Hay una buena actitud hacia los alumnos con nee, en áreas como la Educación Física y Educación Artística, no siendo Álvarez, Castro, así en el resto de las áreas Actitudes de los maestros Campo-Mon y Valoran positivamente la disponibilidad de medios y recursos hacia las necesidades Álvarez-Martino para atender a la diversidad. educativas específicas. (2005); Pérez-Jorge Están de acuerdo con la integración y la consideran (2010); Hernández necesaria pero preferirían no tener alumnos con nee en el (2015) aula. Carecen de formación en materia de diversidad respecto a las nee. Schalock, Luckasson, Shogren, Autonomía percibido por Borthwick-Duffy, Diferencias en la capacidad de los estudiantes en función del el profesorado en el Bradley, Buntix, nivel intelectual atribuido por discapacidad y en función de alumno discapacitado (2007), Wehmeyer sus ideas respecto a la misma. (2006); Shogrem (2007), Shogrem (2008) Parece que las imposiciones de las políticas educativas siguen sin aportar los recursos necesarios que respalden sus mandatos, el sentimiento de abandono e inseguridad profesional consecuencia de una formación imprecisa en materia de discapacidades, así como la falta de experiencia en 69 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 integración escolar y la incongruencia de las actitudes del profesorado entre la teoría de integrar y la práctica educativa; definen una realidad poco comprometida con el principio de integración escolar de todos los alumnos. Siendo así y sabiendo que la actitud del profesorado es influenciada por todos estos aspectos, hemos intentado diseñar un instrumento que permita indagar sobre las actitudes y valores del profesorado hacia la diversidad, así como la expectativa hacia la inclusión de alumnos con nee en centros educativos ordinarios. Precisamente, el trabajo que aquí se presenta surge como resultados de la revisión y adecuación de un cuestionario de identificación del conocimiento, competencias y actitud del profesorado hacia los alumnos con nee. Los objetivos concretos del estudio fueron revisar y adecuar el “Cuestionario de sobre actitudes y conocimiento del profesorado hacia la discapacidad (CACPD)” , un cuestionario adaptado por Pérez-Jorge (2010) y verificar la utilidad del instrumento en cuanto a la validez de contenido, la consistencia interna, la adecuación a dimensiones establecidas por los modelos teóricos y la validez predictiva. Concretamente los objetivos planteados en este estudio fueron: - Diseñar un cuestionario que permita identificar los conocimientos, competencias y actitudes de los profesores de educación primaria hacia los alumnos con nee. - Verificar la calidad del instrumento diseñado. Método Participantes Este trabajo se realizó en 25 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de la isla de Tenerife con una muestra de 430 profesores que de forma voluntaria participaron en esta investigación, dando su opinión respecto a la forma de relacionarse y trabajar con alumnos con discapacidad. La selección de los centros se llevó a cabo mediante un procedimiento de muestreo aleatorio no intencional, los centros educativos fueron elegidos de forma arbitraria de entre los centros que se encontraban en la oferta de centros, vinculados mediante convenio, de colaboración con la Universidad de la Laguna en el curso académico 2014-15. La muestra de profesorado quedó conformada por 430 docentes (56,3%, del centro público y un 43,7% de centros privado-concertados). De estos el 40,6% eran hombres y el 59,4% mujeres. El profesorado impartía docencia principalmente en el nivel educativo de educación infantil (32,2%) y primaria (67,8%). Respecto a la disposición del profesorado a la inclusión y respuesta de estos a las necesidades educativas de los alumnos se observó que 87% mostraba buena disposición frente al 13% que no. Se constató que en 70 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 general los profesores tenían experiencia alumnos con discapacidad, principalmente con discapacidad intelectual 65%. Procedimiento Para proceder a la validación empírica del cuestionario, durante el curso 2014-15 se administró dicho cuestionario mediante un procedimiento de encuestación on-line (Berends, 2006), haciendo uso de la plataforma LimeSurvey, a la muestra de profesores anteriormente señalada. Se decidió optar por este procedimiento porque permitió administrar la prueba de manera simultánea la misma a un gran número de participantes, ofreciendo la posibilidad de exportar de forma directa los datos obtenidos al programa SPSS (Versión 22.0), que fue utilizado para el análisis de los datos. Instrumentos El instrumento propuesto para la evaluación del conocimiento y actitud del profesorado hacia la discapacidad, fue el cuestionario adaptado de Pérez- Jorge (2010) que fue revisado y actualizado para este estudio. El “Cuestionario de sobre actitudes y conocimiento del profesorado hacia la discapacidad” (CACPD) fue elaborado tomando como base el Cuestionario de actitudes y conocimientos hacia la discapacidad de Pérez-Jorge, (2010), se procedió a realizar una primera versión que fue sometida a diferentes pruebas de validación de contenido (McMillan y Schumacher, 2005): - Prueba piloto: pasada a 15 profesores de educación primaria con características similares a las de la muestra definitiva, para depurar aspectos de contenido y redacción de los ítems y de comprensión y adecuación de las opciones de respuesta. - Análisis de contenido por parte de jueces: se realizó con cinco profesores universitarios del ámbito las actitudes y atención a las nee, para valorar si los ítems incluidos eran relevantes y adecuados y recogían las dimensiones propias de la respuesta a las nee. A partir de los resultados de los procedimientos anteriores se obtuvo una nueva versión del cuestionario que quedó constituida por distintas variables de índole demográfica, y por 52 ítems con formato de escala de valoración con puntuaciones de 1 (para las valoraciones que expresaban menor grado de acuerdo) y 6 (para las de mayor grado de acuerdo). El contenido de la prueba recogía cuestiones referidas al grado de conocimiento y actitud general hacia la discapacidad, la respuesta educativa, y competencias profesionales para mejorar la respuesta educativa de los alumnos con nee. 71 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 Análisis de datos De acuerdo con los objetivos, se realizaron análisis para: 1) comprobar la consistencia interna de la prueba, tanto global como por dimensiones de contenido, para lo cual se utilizó el coeficiente Alpha de Cronbach; 2) explorar la estructura subyacente mediante el Análisis de Componentes Principales (elegimos esta modalidad debido a la escala de respuesta empleada). Para el análisis de fiabilidad hemos utilizado el coeficiente de consistencia interna Alfa Cronbach dado que asumimos que nuestra escala estaba compuesta de elementos homogéneos que medían la misma característica y su consistencia interna pudo evaluarse mediante el promedio de la correlación entre elementos. El procedimiento se aplicó a los 52 ítems del cuestionario, los valores obtenidos para cada una de las subescalas fueron; ver en la tabla 2 Tabla 2. Análisis de fiabilidad del cuestionario Nº α Subescalas ítems Cronbach 1. Conocimiento y actitud general hacia la discapacidad. 10 0,879 2. Inclusión curricular de las nee. 10 0,801 3. Elementos organizativos del centro para atender a las nee. 10 0,902 4. Actitud favorable al trabajo de sensibilización hacia las nee. 8 0,798 5. Competencias generales necesarias en las nee. 8 0,892 6. Competencias específicas necesarias en las nee. 6 0,794 Total 52 0,932 Asumiendo los niveles de fiabilidad propuestos por George y Mallery (2003), vemos que los resultados obtenidos fueron satisfactorios para todas las subescalas con índices que oscilaron entre 0,794 y 0,902. De forma global, la totalidad de los ítems alcanzó un coeficiente bastante alto de 0,932 lo que nos permitió considerar el instrumento adecuadamente fiable. Análisis de la estructura de la prueba Se procedió a realizar un análisis de componentes principales (ACP) para determinar su estructura subyacente de la prueba. Este análisis se ensayó con la intención de reducir los ítems a las dimensiones empíricas extraídas del análisis a fin de interpretar mejor el sentido de las respuestas dadas. Se optó por una rotación VARIMAX que produce una estructura ortogonal de los factores resultantes. El análisis se aplicó sobre un N válido 430 profesores de centros tanto públicos como privado-concertados. El análisis de la factoriabilidad de la matriz de correlaciones obtuvo un índice KMO de 0,757 que resultó aceptable y permitió proceder a la factorización. Por otra parte, la prueba de 72 European Scientific Journal March 2016 edition vol.12, No.7 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431 esfericidad de Bartlett resultó significativa (χ2= 2631,2, 1165 gl, p< 0,000), con lo que procedimos a la factorización de la matriz de correlaciones. Tras varios ensayos se optó por una solución de 6 componentes que explicaban un 62,57 % de la varianza. En la figura 1 (gráfico de sedimentación) se representa gráficamente la secuencia de factores en función de su valor propio: 6 5 4 or al ov3 ut A 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Número de componente Figura 1. Gráfico de sedimentación de la secuencia de factores La composición de cada uno de los factores con los pesos (coeficientes de estructura), así como el porcentaje de varianza explicada por el mismo se muestra en la tabla 3. Tabla 3. Factores determinados tras el ACP Factor I (% de varianza rotada= 15,614) Peso factorial Los compañeros se relacionan y tratan con naturalidad al alumno con discapacidad (15) ,863 Los compañeros realizan actividades comunes, juegos compartidos y proyectos alumnos ,812 con nee (16) Los alumnos son sensibles y aceptan la diferencia (29) ,798 Cree que los alumnos desarrollan patrones correctos de interacción con el alumno con nee ,775 (14) Los compañeros del alumno con discapacidad lo ayudan siempre que lo necesita (24) ,758 El alumno con discapacidad se siente integrado en las actividades escolares (excursiones, ,662 festivales,... (22) El alumno con discapacidad participa en las tareas académicas (18) ,579 Los compañeros del alumno con nee elogian y refuerzan sus conductas positivas (19) ,546 Los alumnos comprenden que estos los compañeros con discapacidad tienen necesidades ,423 especiales (25) Los compañeros conocen el tipo de discapacidad del alumno con nee y sus dificultades y ,394 potencialidades (27) Factor II (% de varianza rotada= 13,201) Se podrían formar actitudes positivas hacia la integración a través de contenido curricular ,811 (44) La introducción de contenidos transversales dentro del currículo ordinario en materia de ,783 integración del alumno con necesidades educativas especiales favorecería un cambio de 73