capítulo 2 estándares y evaluación Gilbert A . Valverde introducción l os estándares y la evaluación son dos instrumentos importantes del currí- culo prescrito de un sistema educativo. el currículo prescrito1 se ha vuelto un tema prominente en la política educativa a nivel global desde la segunda mitad del siglo XX. al igual que en américa latina, muchos de los sistemas educativos del mundo experimentaron un importante giro en sus prioridades en ese período. mientras que en tiempos anteriores la política educativa había enfocado principalmente la inversión en escuelas y otros recursos materiales similares, como parte de una agenda destinada a incrementar o asegurar el acceso universal a la educación, las décadas de 1980 y 1990 trajeron un énfa- sis mayor sobre el conocimiento conceptual, procedimental y otros objetivos académicos que debían ser alcanzados por los estudiantes en la educación pri- maria y secundaria. como consecuencia de esto, surge un renovado interés por el currículo prescrito como una herramienta importante para la política educativa. el movimiento hacia la creación, en algunos casos, o la redefini- ción en otros, de sistemas nacionales de pruebas, estándares e instrumentos similares refleja este énfasis en la calidad del contenido de la escolarización. estas ideas surgen a medida que los diseñadores de políticas y administradores de los sistemas educativos favorecen la formulación de currículos nacionales 1 aquí se empleará el término «currículo prescrito» o «currículo intencional» siguiendo el modelo común en los estudios como el tercer estudio mundial de matemáticas y ciencias (timss) –referido a las prescripciones curriculares a nivel macro del sistema educativo. el modelo contempla además dos niveles: el currículo ejecutado o implementado (las experien- cias educativas en la escuela y el aula), y el currículo logrado (los conocimientos, habilidades y actitudes que adquieren los y las estudiantes como consecuencia de su escolarización (valverde 1997). 55 Políticas educativas y cohesión social en américa latina y una variedad de instrumentos de implementación con el fin de asegurar la ejecución y el logro de contenidos y habilidades disciplinarios considerados socialmente valiosos. la mayoría de las nuevas políticas curriculares estipulan la adquisición de habilidades cognoscitivas de orden superior por parte de todos los estudiantes, y estas prescripciones suelen inspirarse en concepciones acerca del tipo y la cantidad de conocimientos y habilidades que se perciben que son necesarios para ejercer plenamente los derechos humanos, ciudadanos y económicos en sus respectivas naciones. en américa latina, igualmente existe discusión acerca de la importancia de la calidad del contenido de la escolarización. estas discusiones han promo- vido la evaluación y, más recientemente, los estándares, como instrumentos im- portantes a considerar. no obstante, hay indicios de que persisten importantes problemas de calidad. Pruebas nacionales, regionales e internacionales han do- cumentado la pobreza de los resultados de la escolarización en américa latina, y sugieren que el repertorio actual de políticas orientadas a mejorar la calidad es insuficiente. la discusión misma en torno a la calidad educativa en latinoamérica suele ser muy vaga y limitada, y temas urgentes se encuentran a menudo fuera del te- mario de la discusión. Por ejemplo: el tema del rigor académico, que se expresa en el nivel del desafío cognoscitivo planteado en las metas curriculares en amé- rica latina, no es un tópico comúnmente abordado en las políticas curriculares. rara vez este tema recibe mención y, sin embargo, ciertamente el perfil de las expectativas curriculares en áreas como la matemática, por ejemplo, difícilmen- te puede caracterizarse como de alto rigor en la región. tampoco se da mucha discusión (más allá de elementos imprecisos o superfi- ciales) acerca del tema de las habilidades para la vida ciudadana o económica –una perspectiva diferente a lo que algunos podrían objetar como el sesgo «academi- cista», que supone una perspectiva centrada en nociones de rigor disciplinario. las discusiones de política en la región suelen omitir también la discusión de la relación entre el currículo prescrito o intencional y la evaluación nacional. la noción de que la evaluación nacional operacionaliza2 el currículo prescrito para propósitos de medición y monitoreo o propósitos de responzabilización3 2 a lo largo de este capítulo se utiliza la palabra operacionalización, tomando su significado de- rivado de las ciencias sociales empíricas: se trata de definiciones que especifican las operacio- nes que se deben realizar para confirmar empíricamente (mediante la observación o medición) la presencia de un constructo, una meta, un estándar, un objetivo, etc. en el mundo social. 3 se prefiere usar el término «responsabilización» como alternativa a la frase «rendición de cuentas» con la que se traduce comúnmente la palabra accountability. «rendición de cuentas» 56 capítulo 2 estándares y evaluación (accountability) existe en algunos casos, pero no se ha derivado de esta idea una consideración específica de las articulaciones concretas entre la política con respecto al currículo prescrito, y de su instrumentalización técnica en las eva- luaciones nacionales. se nota en la región una especial inatención a los aspectos de construcción de consensos que supone la introducción de nuevos instru- mentos políticos, como los estándares o las evaluaciones con propósito de ren- dición de cuentas, necesarios para que estos se tornen en efectivos instrumentos para lograr calidad. es en este contexto que el objetivo de este capítulo intenta abordar el tema de los estándares y de la evaluación.4 estos tópicos se tratan en tanto herramientas de política curricular que pueden estructurar y adelantar conver- saciones públicas acerca de los objetivos de la escolarización en américa latina y que, desafortunadamente, han sido postergados en muchas de nuestras na- ciones. en este capítulo se revisan elementos de la experiencia a nivel mundial en relación con estos temas, usando ejemplos e ilustraciones tomados también de la región latinoamericana. se parte de una discusión de la política curricular examinando su estado actual en américa latina y explorando tendencias a nivel internacional. asimismo, se revisan los tipos de currículos prescritos existentes en latinoamérica y se discute cómo estos se comparan con las políticas edu- cativas de países que han demostrado éxito en lograr niveles competitivos de desempeño promedio de sus estudiantes en pruebas internacionales –lo que podría llamarse «estándares de nivel mundial». siguiendo esta discusión, se aborda una consideración respecto de la eva- luación en américa latina, teniendo en cuenta la cuantiosa experiencia regio- nal que hay en esta área. Por otra parte, se hará una revisión del balance de esa experiencia, procurando identificar el estado de avance actual y los desafíos que quedan por resolver. Finalmente, se examina la articulación de los estándares y la evaluación dentro de una estructura de políticas curriculares. respecto a la discusión de esta estructura de políticas curriculares, se pone el énfasis en cómo se considera que indica más bien fiscalización, cuando en realidad el término supone más certeramente un sistema de responsabilidades recíprocas. 4 el autor de este capítulo es miembro del Grupo de trabajo sobre evaluación y estándares (Gtee) del Preal. Gran parte del material descriptivo de este capítulo deriva de distintos trabajos llevados a cabo y auspiciados por el Gtee (Ferrer 2006; ravela et al. 2001). en cuanto a investigaciones internacionales comparativas, en su mayoría pertenecen al autor o al equipo de investigadores del centro de estados unidos para el tercer estudio mundial sobre matemática y ciencias, del cual formó parte. estos se complementan con entrevistas realizadas por el propio el autor en diversas visitas a las unidades de evaluación, currículo y equipos encargados de estándares, además de conversaciones sostenidas con distintos actores de decenas de sistemas educativos de europa, asia, y américa latina a lo largo de los últimos 15 años. 57 Políticas educativas y cohesión social en américa latina se podrían organizar conversaciones más fértiles acerca de metas y prioridades relacionadas con la calidad educativa. se procura al mismo tiempo aclarar cómo una estructura de políticas curriculares, en la que los estándares y la evaluación se articulan en una arquitectura completa de instrumentos políticos conver- gentes, puede ayudar a favorecer la creación de mejores oportunidades para aprender en los sistemas educativos de la región. i. claridad de expectativas la investigación educativa y la experiencia política indican que lograr alta ca- lidad en los resultados de la escolarización está vinculado con la articulación de una visión clara de los objetivos pedagógicos que especifiquen en términos operacionales una visión de la calidad que sea rigurosa, desafiante y centrada en las disciplinas académicas (Benavot 1992; Benavot et al. 1991; mcKnight y valverde 1999; schmidt et al. 2001; valverde y schmidt 2000; Westbury y hsu 1996). un principio consecuente de equidad indica que todos los estudiantes de un país deberían tener las mismas oportunidades para lograr expectativas de este tipo, para lo cual es importante especificarlas y comunicarlas a los actores principales del sistema en forma clara, operacional y ejemplificada. existen distintos documentos en diversos países de la región que prescri- ben lo que deben aprender los estudiantes en sus escuelas y colegios. como resultado de procesos de reforma inspirados en concepciones de calidad, los documentos que comunican estas metas proponen una nueva dirección para la educación y en ellas se intenta plasmar una visión renovadora y moderna acer- ca de las áreas curriculares. sin embargo, una mirada crítica sugiere que estas formulaciones deben ser refinadas para corregir problemas de ambigüedad, de dispersión y contradicción, y de rigor académico. la ambigüedad se observa en las formulaciones poco específicas y vagas que se encuentran a menudo presentes en los documentos curriculares de base en nuestros países. al leerlos, el lenguaje y la composición no permiten, en mu- chos casos, discernir cómo se puede reconocer en el salón de clase el objetivo referido. este problema conduce a una serie de reformulaciones del mismo mensaje acerca de los objetivos (en planes y programas de estudio, por ejemplo) que, en su intento por resolver la ambigüedad, más bien la agravan, ya que pro- ponen nuevas definiciones, interpretan de manera inconsistente los objetivos originales y, a veces, descartan algunos de sus elementos centrales. ciertamente, muchas de las políticas curriculares de la región presentan, en un mismo currículo, objetivos con distintos niveles de imprecisión o especi- ficidad. en el caso de la república dominicana, el currículo hoy en día vigente 58 capítulo 2 estándares y evaluación fue publicado en 1995. dos ejemplos de los extremos de variedad en la formu- lación de objetivos se pueden ver para el caso de ciencias naturales y lenguaje y comunicación en el siguiente recuadro. RecuadRo Nº1 ejemplos de pRopósitos cuRRiculaRes eN el cuRRículo de la República domiNicaNa (secretaría de estado de educación, 1995) En Ciencias de la Naturaleza (4º Grado): «Valorar la importancia de los recursos naturales y protegerlos.» (pág. 237) En Lengua Española (4º Grado): «dialogar con elementos de planificación sencilla: intercambios, reuniones de tra- bajos en grupos, con amigos o compañeros del entorno social cercano de la escue- la a partir de un tema, un propósito, un interés previamente definidos.» (pág. 120) en este ejemplo, las metas son muy distintas. no solamente porque a pro- pósito el currículo especifica distintos tipos de contenido, ya sea conceptua- les, procedimentales o actitudinales. si bien en el currículo los tres tipos de contenido comparten una característica: la de proponer una visión motivadora, una identificación de aspectos generales del sentido de la educación en cien- cias y lenguaje para la educación dominicana; sin embargo, los objetivos en ciencias contienen vocablos que poseen tantos potenciales referentes especí- ficos y connotaciones («valorar», «importancia»), que resulta imposible que las metas sean usadas como referentes concretos para determinar si un niño o una niña ha alcanzado el objetivo. inclusive la parte más crítica de la meta, la idea de «protección» de los recursos naturales, alude a un contexto externo al aula, en el que los actores del sistema educativo no tendrán la oportunidad de hacer observaciones acerca de los logros individuales de los y las estudiantes. en el caso del objetivo de lengua española, a primera vista parece presentar la meta en una forma más específica. sin embargo, también se caracteriza por su vaguedad: ¿cuáles serían los elementos de planificación sencilla? ¿cuáles serían las evidencias de que se ha llevado a cabo un diálogo a partir de un propósito o interés previamente definido? Por otro lado, la meta sugiere una pluralidad de elementos de planificación y enumera tres tipos de diálogo con distintos niveles de especificidad (por ejemplo «intercambios» versus «trabajos en gru- po»), y también múltiples tipos de interlocutores. siendo así, ¿cómo se podría 59 Políticas educativas y cohesión social en américa latina confirmar si el objetivo ha sido logrado por parte de un alumno o una alumna en particular? el tipo de problema de vaguedad y ambigüedad que ilustra este pequeño ejemplo es común en las políticas curriculares de toda la región. como se aprecia en la ilustración, los tres tipos de meta comparten otra característica: la vaguedad y la falta de definiciones operacionales. la dispersión se observa precisamente en la multiplicidad de formulacio- nes curriculares que existen en un mismo país o sistema educativo, cada una intentando desglosar objetivos sistémicos en las distintas áreas del currículo de manera diversa, conduciendo a un gran número de mensajes curriculares discordantes acerca de los objetivos que los docentes deben de perseguir en el salón de clases. la contradicción se observa en el hecho de que las diversas formulaciones y reformulaciones de los objetivos curriculares frecuentemente no se encuentran alineadas,5 magnificándose así los efectos de la ambigüedad y la dispersión. un buen ejemplo de esto se presentaba en Perú en el año 2002. la rela- ción entre la estructura curricular Básica (ecB) del primer ciclo de educación primaria en ese país (dirección nacional de educación inicial y Primaria 2000) y el documento ministerial que proponía logros básicos e indicadores (minis- terio de educación 1997) para complementar la ecB era contradictoria. en el primero se identificaban tres competencias para el área de desarrollo6 «ciencia y ambiente»,7 mientras que en el segundo estas tres metas fueron reformuladas en un lenguaje nuevo –pero igualmente genérico– bajo el nombre de «logros básicos».8 los «indicadores de logro por grado» reformulaban de forma simi- lar, en lenguaje poco operacional y sin ejemplos, las «capacidades y actitudes» de la ecB. este patrón de desarrollo curricular, que consiste en incluir distintas «capas» de mensajes reformulados, utilizando vocabulario distinto y sin len- guaje operacional, se evidencia a lo largo de los distintos documentos curricu- lares y constituye una característica que comparten los instrumentos de política curricular de muchos países de américa latina. el resultado es un conjunto de 5 es decir, sus especificaciones de expectativas no son congruentes al no compartir definiciones comunes. 6 la diversidad de términos usados en américa latina en los distintos instrumentos de política curricular también dificulta la discusión. un «área de desarrollo» en el currículo peruano se refiere a una asignatura o área temática del currículo –lo que en otros países se podría llamar «ramo», «eje», «curso», etc. 7 i) conocimiento de su cuerpo y conservación de la salud en armonía con su ambiente, ii) co- nocimiento y conservación del ambiente y iii) intervención humana en el ambiente. 8 i) maneja información y procesos para el conocimiento de su cuerpo y su ambiente, ii) re- flexiona e investiga problemas físicos y sus interrelaciones con el ambiente, y iii) aplica co- nocimientos científicos y tecnológicos para la resolución de problemas prácticos y valora la intervención del hombre en el ambiente. 60 capítulo 2 estándares y evaluación mensajes ambiguos y a menudo contradictorios.9 a veces inclusive la multipli- cidad de mensajes no es consecuencia accidental de la acumulación de distintos documentos que pretenden desglosar o explicar un mismo currículo, como en este caso. de hecho, hay países en la región en los que subsisten al mismo tiem- po, para una misma población estudiantil, distintos currículos prescritos. en la educación pública de uruguay coexisten, en el momento que escribimos este capítulo, no menos de tres planes de estudio en matemática en secundaria, cada uno con diferente difusión en cuanto al número y la ubicación geográfica de los centros educativos en donde se aplica. inclusive, las instituciones de educación secundaria privada tienen derecho a optar por algunos programas de estudios previos a los oficiales vigentes. una revisión de docenas de currículos y estándares10 de la región arrojan un hallazgo importante: es notable la ausencia, entre los instrumentos curricu- lares de américa latina, de un abordaje claro y explícito de la importancia del rigor en el currículo. es poco frecuente, incluso, que los objetivos curriculares mismos aborden tópicos o temas académicamente rigurosos y que requieran de funciones cognitivas complejas.11 esto distingue a la actual política curricular 9 como ejemplo, la competencia «conocimiento de su cuerpo y conservación de su salud en armonía con su ambiente» (ecB-1° ciclo), es desglosada en una serie de capacidades y actitu- des relacionadas con salud, higiene y nutrición. sin embargo, esta misma competencia, ahora identificada con el logro básico «maneja información y procesos para el conocimiento de su cuerpo y su ambiente», se desglosa en indicadores para primer y segundo grados que incluyen un número importante de estos relacionados con la anatomía y morfología animal –aspectos no incluidos en esta competencia en la ecB. 10 existen tanto estándares como otros instrumentos de política curricular en la región. no son idénticos, pero sí conforman ambos instrumentos del currículo prescrito. en la penúltima sec- ción de este capitulo, se definen los estándares y los otros instrumentos de política curricular para señalar sus diferencias. en esta parte del capítulo, se tratan todos de forma semejante, en cuanto instrumentos del currículo prescrito que existen para formular objetivos para la escolarización. 11 evidentemente, la noción de rigor depende de la disciplina académica y del grado o nivel edu- cativo al que corresponde. metas rigurosas en matemática, por ejemplo, incluyen aquellas que en la educación secundaria abordan temas centrales de geometría como posición, visualiza- ción, forma, simetría, congruencia y semejanza. temas de proporcionalidad y también funcio- nes, relaciones y ecuaciones, culminando por lo general con temas introductorios de análisis elemental como procesos infinitos (sucesiones aritméticas y geométricas, series aritméticas y geométricas, teorema del binomio, otras sucesiones y series, límites y convergencia de series, límites y convergencia de funciones, continuidad) y cambio (crecimiento y decrecimiento, diferenciación, integración, ecuaciones diferenciales, diferenciación parcial). suele ocurrir que estas metas buscan desarrollar en los estudiantes habilidades para representar, reconocer equi- valencias y realizar procedimientos rutinarios –buscando al mismo tiempo desarrollar habilidades más complejas, como por ejemplo investigar y resolver problemas o razonar matemáticamente (mediante la generalización, establecimiento de conjeturas, justificación y demostración, y axiomatización). 61 Políticas educativas y cohesión social en américa latina de américa latina de gran parte de los países del mundo, cuya preocupación apunta a reformar la educación según nuevos criterios de calidad. se podría argumentar, por lo contrario, que la discusión del rigor es menos importante que el rigor mismo. es decir, importa más que las políticas curri- culares propongan metas desafiantes para alcanzar niveles de desempeño que evidencian habilidades cognoscitivas complejas en las distintas disciplinas del currículo, que contengan una simple «declaración de principios» que discuta la importancia del rigor. sin embargo, al estudiar los currículos de américa latina, la ausencia de una discusión acerca del rigor disciplinario parece ser un indicador de que este no ha constituido un criterio de importancia en la elabo- ración de tales políticas. la evidencia al respecto varía. Primero, casi todos los documentos curriculares contienen presentaciones acerca de la filosofía peda- gógica-didáctica que fundamenta la propuesta curricular, y en estas discusiones tiene un lugar prominente la discusión de teorías de construcción psicosocial del conocimiento, perspectivas pedagógicas centradas en el alumno y otros si- milares. las discusiones se presentan a menudo como declaraciones de princi- pio sin ser acompañadas por detalles específicos de cómo estos se aplican a los propósitos concretos de las distintas áreas curriculares del currículo. tampoco es frecuente que se preocupen por una fundamentación empírica o sustenta- da en evidencias para la elaboración de las propuestas curriculares, reflejando quizá la inexistencia de información apropiada derivada de evaluaciones o in- vestigaciones empíricas nacionales sobre el aprendizaje de niñas y niños en el sistema escolar, o porque las tradiciones intelectuales con respecto al currículo en la región han concedido históricamente poca importancia a la investigación empírica. Por tanto parece prevalecer la opinión de que los currículos deben afianzarse en concepciones filosóficas globales y no en consideraciones de rigor a partir de las disciplinas. una explicación de lo anterior, probablemente aplicable a los currículos más recientes, es que se evitan concepciones de rigor académico en forma de- liberada. la razón podría radicar en que tales concepciones se asocian a un enfoque tradicional academicista que es percibido como teórico y estéril con respecto a las exigencias del mundo contemporáneo. otra posibilidad es que muchos de los proponentes de las nuevas perspectivas curriculares conside- ran que estas perspectivas son incompatibles con prescripciones curriculares de todo tipo y por ende, cuando se ven forzados a escribirlas, prefieren pre- parar documentos que privilegian la discusión teórica-filosófica de las teorías pedagógicas que inspiran la nueva perspectiva curricular, pero que son inten- cionadamente imprecisos y generales al discutir el currículo de las distintas asignaturas escolares. inclusive, mucha de la tradición intelectual de la región podría militar en contra de la formulación precisa de objetivos. 62 capítulo 2 estándares y evaluación la teoría curricular tradicional en la región, inspirada en la «nueva so- ciología» del currículo de la década de 1970 (Bernstein 1973) o en la teoría de la dependencia (cardoso y Faletto 1980; devon 1983; sica y Prechel 1981) surgida en gran medida de algunos economistas políticos e historiadores de economía de américa latina y áfrica, principalmente, centra gran parte de su atención en la estructura de relaciones económicas y políticas –entre países, distintos grupos dentro de un mismo país e individuos– que se promueven o reproducen en los currículos. como gran parte de la discusión acerca de la calidad se ha tornado «global», con interés creciente en la comparación inter- nacional de objetivos y la participación en enormes pruebas internacionales de logros con sus tablas de posiciones comparativas de los logros de estudiantes de distintos países, posiblemente se vuelve difícil promover la discusión bajo esta concepción en muchos círculos intelectuales, cuyo frecuente escepticismo o inclusive hostilidad a la globalización es una manifestación actualizada de esta importante tradición intelectual. Pero latinoamérica, al sacrificar el rigor como uno de los criterios a tomar en cuenta, junto con perspectivas filosóficas orientadoras, hace caso omiso a la evidencia que se ha venido acumulando con respecto al hecho de que el mundo del trabajo y el mundo de la participación ciudadana en las democracias han ex- perimentado importantes incrementos en el nivel de su demanda cognoscitiva. el resultado son políticas curriculares en las cuales el currículo está débilmente articulado con estas demandas cognoscitivas del trabajo y la vida ciudadana.12 Prevalecen prescripciones curriculares caracterizadas por recomendar temarios superficiales, con la ausencia de muchos de los grandes temas o teorías que les dan sentido a las disciplinas.13 asimismo, se descarta la considerable evidencia empírica de que una de las maneras más eficaces de promover oportunidades educativas que aumenten la calidad educativa es precisamente formular instru- mentos que señalen de manera clara objetivos curriculares rigurosos, desafian- tes y significativos. 12 Gran cantidad de trabajo reciente ha documentado la creciente demanda por habilidades y conocimiento que exige la participación ciudadana eficaz y el mundo del trabajo –esto incluye el mundo del trabajo manual (levy y murnane 2005; schneider 2005; torraco 2002). Por otro lado, un estudio en 1999 de 40 documentos curriculares de 14 países latinoamericanos documentó exhaustivamente la prevalencia de tratamientos de temarios superficiales y poca articulación temática en ellos (Ferrer et al. 2006). 13 entre las grandes teorías ausentes en muchos currículos de educación secundaria en ciencias naturales, se encuentran la teoría de la evolución y la teoría de la relatividad. llama la aten- ción, por ejemplo, que en muchos países latinoamericanos, un estudiante puede graduarse de la educación secundaria sin haber estudiado con algún nivel de profundidad la física posterior a newton. esto equivale a ignorar casi 300 años de importantes adelantos. 63 Políticas educativas y cohesión social en américa latina estas características de vaguedad, ambigüedad, dispersión, contradicción y falta de rigor representan un desafío importante. señalan debilidades centra- les en las políticas referentes a la calidad de los resultados de la escolarización. muchos países del mundo han hecho esfuerzos por construir instrumentos po- líticos que pretenden evitar muchas de estas dificultades. Por lo tanto, existen distintas opciones para fijar expectativas claras y de alto rigor y exigencia acadé- mica respecto de lo que deben aprender los y las estudiantes que pueden servir de ejemplo para la región. 1. Expectativas establecidas a partir del currículo un procedimiento para fijar expectativas claras se genera a partir de un sistema de metas curriculares que actúe como instrumento fundamental para alinear re- cursos, procesos e instrumentos de política educativa. este tipo de sistema ofre- ce la posibilidad de que en él se establezcan criterios con relación al progreso de los estudiantes hacia las expectativas establecidas. esa noción de progreso está a menudo del todo ausente, o poco desarrollada, en los sistemas de expectativas establecidas a partir de pruebas. este método también permite incluir dimen- siones axiológicas que no serían tan fáciles de fijar a partir del establecimiento de expectativas exclusivamente centradas en un sistema de evaluación. un ejemplo de un sistema de expectativas a partir del currículo es el de Japón. existe en ese país un sistema de expectativas que forman un conjunto de instrumentos escritos a nivel del ministerio nacional, de las instancias en las distintas prefecturas, escuelas, etc., en donde, por ejemplo, la «Guía para la escuela básica», escrita por el ministerio, fija metas generales llamadas «obje- tivos», a las cuales se asocian desgloses llamados «de contenidos», que a su vez proporcionan información específica acerca de procesos e informaciones que se pretende que los estudiantes manejen. un ejemplo, también tomado del área de las ciencias, se encuentra a continuación. en el caso de Japón, el objetivo general constituye la meta genérica, y el progreso o avance hacia el logro del objetivo se explicita en objetivos específicos por grado. es importante subrayar que las expectativas en Japón forman parte de un sistema –existen distintos instrumentos, escritos para distintas audiencias y propósitos. su diferencia con el conjunto de mensajes curriculares en muchos países de américa latina radica en que las definiciones fundamentales de las expectativas son comunes –garantizando la congruencia o alineamiento entre instrumentos. de este modo, los libros de texto, los programas de capacitación y formación, y las pruebas escritas de la evaluación sistémica apoyan, juntos, un conjunto de expectativas comunes. 64