Chapitre 1 Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages « Depuis quelques années, plusieurs chercheurs ont proposé des théories visant à expliquer de quelle façon s’élaborent les pratiques d’évaluation en classe. Ces écrits tendent à démontrer que les croyances et les attitudes comptent parmi les principaux déterminants des pratiques d’évaluation et que ce sont les croyances qui sont en amont des attitudes et, de là, des pratiques. Si nos croyances ont servi de base à nos actions et à nos attitudes pendant longtemps et avec satisfaction et si elles sont parvenues à fournir des réponses à nos questions, à nous orienter et à nous stabiliser, il nous sera difficile d’accepter qu’on nous dise qu’il faudrait les changer. Plus les croyances d’une personne sont anciennes, plus cette personne a tendance à mettre en œuvre des stratégies cognitives qui protègent ces croyances. Cette personne agit pour que ses croyances survivent, et ce, même si on lui prouve qu’elles sont fausses. Ainsi, si l’on souhaite améliorer la compétence des enseignants en matière d’évaluation des apprentissages, il faut, bien sûr, tenir compte des pratiques, de la façon dont ils font les choses, mais il faut également chercher à connaître les croyances qui fondent ces pratiques. »1 Deux activités d’animation introduisent ce thème : L’activité 1.1 : « Les pratiques d’évaluation » sont en quelque sorte une activité d’évaluation diagnostique permettant aux participants d’abord d’exprimer leurs conceptions et leurs perceptions concernant les pratiques d’évaluation et ensuite de les valider ou de les invalider en les confrontant à celles des autres participants. L’activité 1.2 : « Mes croyances en évaluation des apprentissages » amène à se situer personnellement par rapport à ses croyances et pratiques en évaluation des apprentissages. Pouvant être utilisé en activité complémentaire à l’activité 1.2, le texte suivant : « Perceptions et attentes des élèves » (Document complémentaire 1) traite de la façon dont les élèves vivent l’évaluation des apprentissages et aborde la question des impacts que l’évaluation des apprentissages est susceptible d’avoir sur la vie des élèves : — dans le cadre de l’école (leur vision de l’école et de l’évaluation ainsi que leurs comportements d’étude); — sur le plan de l’orientation scolaire et professionnelle (leurs aspirations, leur cheminement d’étude et de carrière); ainsi que — concernant les attentes qu’ils expriment par rapport à l’évaluation, ce qui instruit sur leurs conceptions. Finalement, l’Instrument 1.D présente les résultats de la recherche sur les « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages ». Il permet de confronter ses propres croyances et pratiques. 1 Robert Howe et Louise Ménard, « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages », Pédagogie collégiale, vol. 7, no 3, mars 1994, p. 21-27. Page 23 de 383 Sommaire de ce chapitre : Activité 1 : Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages Activité 1.1 : Les pratiques d’évaluation Activité 1.2 : Mes croyances en évaluation des apprentissages Instruments : Instrument 1.A : Les pratiques d’évaluation Instrument 1.B : Une évaluation des apprentissages marquée par le nouveau paradigme Instrument 1.C : Autoévaluation de ses croyances en évaluation des apprentissages Instrument 1.D : « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages » Documents complémentaires : Document complémentaire 1 : Perceptions et attentes des élèves En référence : Résultats de la recherche sur les « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages » Page 24 de 383 Activité 1.1 Titre Les pratiques d’évaluation Objectifs Faire émerger les connaissances antérieures sur les pratiques d’évaluation. Exprimer ses conceptions et faire état des pratiques d’évaluation utilisées par des collègues. Description Cette activité est en quelque sorte une activité d’évaluation diagnostique permettant aux participants d’abord d’exprimer leurs conceptions et leurs perceptions concernant les pratiques d’évaluation et ensuite de les valider ou invalider en les confrontant à celles des autres participants. Déroulement A. Chaque participant, individuellement, remplit le questionnaire (Instrument 1.A). Prévoir environ vingt minutes. B. La personne-ressource compile les réponses particulièrement à la question IV afin d’obtenir un portrait collectif. C. Discussion en équipes si le nombre le permet, sinon échange en groupe en abordant toutes les questions. À chacune des questions, la personne ressource peut présenter le tableau des réponses compilées. D. Mise en commun d’un bilan sur les pratiques d’évaluation. E. Présentation par la personne ressource des caractéristiques dites nouvelles de l’évaluation des apprentissages à l’aide de l’Instrument 1.B distribué à chaque participant. Rôles de Susciter un climat favorable à la réflexion. l’animateur Susciter le questionnement. Accepter sans jugement l’ensemble des réponses. Favoriser les interactions avec tous les participants. Faire souvent des synthèses de ce qui a été exprimé afin de permettre à chacun de faire plus facilement le bilan de ses conceptions et de ses pratiques. Rôles des Exprimer ouvertement ses conceptions. participants Interagir avec les autres participants. Chercher dans son vécu ce qui révèle les conceptions à la base de ses pratiques d’évaluation. Établir son propre diagnostic sur ses pratiques d’évaluation. Matériel Instrument 1.A : Les pratiques d’évaluation pédagogique Instrument 1.B : Une évaluation des apprentissages marquée par le nouveau paradigme Instrument 1.C : Autoévaluation de ses croyances en évaluation des apprentissages Instrument 1.D : « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages » Document Document complémentaire 1 : Perceptions et attentes des élèves complémentaire Durée Environ 3 heures approximative Page 25 de 383 Activité 1.2 Titre Mes croyances en évaluation des apprentissages Objectif Rendre explicites ses croyances personnelles au regard des pratiques d’évaluation des apprentissages Description Les croyances et les attitudes comptent parmi les principaux déterminants des pratiques d’évaluation et ce sont les croyances qui sont en amont des attitudes et, de là, des pratiques. Cette activité cherche d’abord à rendre explicites les croyances et ensuite à les valider à la lumière des échanges avec des collègues et des caractéristiques du nouveau paradigme de l’évaluation. Déroulement A. Chaque participant, individuellement, complète le questionnaire « Autoévaluation des croyances en évaluation des apprentissages » (Instrument 1.C) bien qu’il serait souhaitable de faire remplir le questionnaire avant la rencontre d’animation sur ce thème. Cela permettrait de faire une synthèse des réponses. B. Catégorie par catégorie, on procède à une mise en commun des réponses individuelles. C. La validation de ses croyances se fait d’abord par interaction avec les pairs. Finalement on compare ses résultats personnels avec ceux de la recherche que l’on retrouve dans l’Instrument 1.D. D. À la fin de la rencontre, amener les participants à faire un bilan sur leurs perceptions et attitudes au regard de leurs croyances personnelles. Rôles de Susciter un climat favorable à l’échange entre les participants. l’animateur Susciter le questionnement. Accepter sans jugement l’ensemble des réponses. Rôles des Exprimer ouvertement ses croyances. participants Engager les interactions avec les autres participants. Chercher dans ses pratiques personnelles ce qui révèle ses propres croyances. Matériel Instrument 1.C : Autoévaluation de ses croyances en évaluation des pédagogique apprentissages Instrument 1.D : Résultats de recherche sur « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages » Document Document complémentaire 1 : Perceptions et attentes des élèves complémentaire Bien que le document suivant ne soit pas présent dans la trousse, on peut consulter avec profit cet article traitant des résultats de recherche : Robert Howe et Louise Ménard, « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages », Pédagogie collégiale, vol. 7, no 3, mars 1994, p. 21-27. Durée 3 heures approximative Page 26 de 383 Instrument 1. A Les pratiques d’évaluation2 Quelques données pour situer le point de départ Répondre de façon spontanée. Comme le titre l’indique, il s’agit de recueillir quelques données pour situer où vous en êtes par rapport à diverses questions concernant les pratiques d’évaluation des apprentissages et pour valider vos réflexions avec vos collègues. I. Ressentez-vous une totale satisfaction quant à la façon dont vous procédez habituellement pour faire l’évaluation des apprentissages dans vos cours? ____________ Si vous ressentez quelque insatisfaction, précisez de quel ordre elle est, ce qui la provoque. II. Avez-vous l’impression que l’évaluation des apprentissages est faite de façon équivalente par les enseignants qui donnent un même cours? ________ Sur quoi se fonde cette impression? III. Évaluer les apprentissages dans un cours centré sur le développement de compétences implique-t-il des changements majeurs des pratiques d’évaluation? _________ Quelles sont les ressemblances et les différences? Nommez des pratiques nouvelles. 2 Adapté de Cécile D’Amour, Les pratiques d’évaluation dans le département de chimie en fonction des compétences, Activité de perfectionnement, Collège de Bois-de-Boulogne, mai 1995. Page 27 de 383 IV. Indiquez votre degré d’accord avec chacun des énoncés suivants en cochant la case appropriée. Notez vos commentaires pour l’échange en groupe. Énoncés en entièrement à discuter désaccord d’accord 1. L’évaluation des apprentissages est un processus qui doit être transparent, explicite, sans surprise. 2. L’évaluation des apprentissages doit porter uniquement sur les objectifs qui ont été explicitement annoncés et effectivement poursuivis. 3. Dans une classe, les résultats des élèves à une épreuve d’évaluation devraient se distribuer selon la courbe de normale. 4. À l’intérieur de nos cours, il arrive que des apprentissages soient d’une importance telle que la non-maîtrise de ceux-ci devrait entraîner automatiquement un échec au cours. 5. La présence ou l’absence d’un élève au cours ne peut être reflétée par une gratification ou par une pénalité s’appliquant à la note obtenue à une épreuve ou pour l’ensemble du cours. 6. Pour tous les groupes classes d’un cours donné, les objectifs et les exigences d’évaluation devraient être identiques, et les modalités d’évaluation devraient être équivalentes. 7. Tout cours devrait comporter une épreuve terminale permettant de vérifier que les apprentissages essentiels visés ont bien été maîtrisés. 8. La réussite à l’épreuve terminale devrait être exigée pour la réussite au cours. 9. La note finale attribuée pour un cours doit refléter le plus exactement possible le niveau de maîtrise des apprentissages au terme du cours et signifier la même chose pour tous les élèves. 10. Une très grande importance doit être accordée aux activités d’évaluation formative. 11. Les épreuves d’évaluation sommative doivent être peu nombreuses. Elles doivent porter sur un cours dans son entier ou sur une partie d’un cours formant un tout. 12. Lorsqu’une épreuve d’évaluation est réalisée par une équipe d’élèves, l’enseignant doit prendre des moyens pour évaluer la performance de chacun des élèves; il ne peut se contenter d’attribuer à tous une note uniforme correspondant à la qualité de la production collective. 13. Les exigences de l’évaluation devraient être ajustées, d’une classe à l’autre, selon la force du groupe. 14. Le résultat final inscrit au bulletin d’un étudiant pour un cours ne peut être établi par la simple addition de notes obtenues à des épreuves administrées à différents moments du cours; le professeur doit décider de la note à attribuer à un étudiant. Page 28 de 383 V. Cette question vise à établir votre degré de familiarité avec la terminologie couramment utilisée dans le domaine de l’évaluation des apprentissages. À partir du contenu du tableau qui suit, indiquez tous les éléments de la seconde colonne qui se rapportent à chacun de ceux de la première colonne : 1 : _____________________________________________ 2 : _____________________________________________ 3 : _____________________________________________ 1. L’évaluation diagnostique… A. vise à porter un jugement sur le degré de réalisation des apprentissages au terme du processus. B. sert à décider d’ajustements à apporter à la démarche 2. L’évaluation formative… d’apprentissage ou d’enseignement. C. devrait être fréquente. 3. L’évaluation sommative… D. se situe au terme d’un cours ou d’une partie d’un cours formant un tout en soi. E. est particulièrement importante au début du cours. F. sert à des décisions de promotion, d’équivalence, de certification. G. devrait être intégrée aux processus d’enseignement et d’apprentissage. H. aide à ajuster le cours à l’état des acquis des élèves à l’entrée. VI. Dans le tableau qui suit, associez un élément de la première colonne à un des éléments de la seconde : 1 : ____________________________ 2 : ____________________________ L’évaluation est dite …le jugement d’évaluation est établi en comparant l’état des apprentissages d’un étudiant à un moment donné avec a. l’état de ses apprentissages à un moment antérieur 1. critériée lorsque… b. l’état des apprentissages d’autres élèves 2. normative lorsque… un seuil de réussite préalablement établi VII. Quel est le meilleur moyen d’évaluer le niveau de maîtrise d’une compétence? Page 29 de 383 Instrument 1.B Une évaluation des apprentissages marquée par le nouveau paradigme3 L’évaluation des apprentissages au collégial s’inscrit dans les perspectives ouvertes par le nouveau paradigme; de plus, elle doit être menée de façon professionnelle et dans une perspective de programme. Une évaluation des apprentissages marquée par le nouveau paradigme Si nous préconisons d’inscrire l’évaluation des apprentissages dans les perspectives du nouveau paradigme, c’est que celles-ci nous semblent répondre adéquatement aux éléments de problématique que nous avons identifiés : — professionnalisation du métier d’enseignant; — changement dans la nature des cibles de formation; — exigences accrues en ce qui a trait à la qualité et à la fiabilité de l’évaluation des apprentissages; — avancées de l’épistémologie, de la psychologie de l’apprentissage et des sciences de l’éducation; etc. On retrouvera donc partout dans le cadre de référence des traces de ces quatre perspectives caractérisant le nouveau paradigme. En effet, l’évaluation préconisée présente les caractéristiques suivantes : 1. une évaluation adaptée à un contexte d’approche par compétences, portant donc sur des apprentissages complexes, multidimensionnels, intégrés, transférables, ce qui signifie, sur le plan de la méthodologie, une évaluation : — globale, multidimensionnelle, — contextualisée, — donnant aux élèves de véritables occasions de démontrer leur compétence, — tout en assurant une certaine standardisation des conditions de passation et des critères d’évaluation. 2. une évaluation véritablement au service de l’apprentissage, une évaluation intégrée au processus d’enseignement-apprentissage : pour le guider, le soutenir, pour faciliter la prise en charge de l’apprentissage par les élèves et, finalement, pour attester de façon fiable les apprentissages effectivement réalisés; ce qui signifie, sur le plan de la méthodologie, une évaluation : — dynamique plutôt que statique combinant des instantanés pris à des moments donnés pour créer un portrait de l’apprentissage en mouvement; s’attardant non seulement aux résultats, mais également aux processus qui y mènent; — menée dans une perspective didactique et non exclusivement docimologique; 3 Tiré de Cécile D’Amour et Groupe de travail à Performa, L’évaluation des apprentissages au collégial : du cours au programme, Fascicule II. Cadre de référence. Première partie : Les questions préalables, première édition, [s. l.], avril 1996, p. 15-18. Page 30 de 383 — servant non seulement à établir des constats ou à porter un jugement, mais également à poser un diagnostic; — assortie de possibilités d’ajustement, de poursuite de l’apprentissage; — prenant en considération non seulement les dimensions cognitives mais aussi les dimensions affectives; — mettant à contribution une diversité d’évaluateurs (enseignant qui a guidé l’apprentissage, autres enseignants, élèves, évaluateurs extérieurs au milieu scolaire); — ne portant pas de jugement définitif sur les apprentissages réalisés tant que le temps alloué à l’apprentissage n’est pas écoulé; 3. une évaluation à interprétation critériée, qui permet de juger de l’atteinte des objectifs d’apprentissage plutôt que de chercher à classer les élèves les uns par rapport aux autres (évaluation à interprétation normative), ce qui signifie, sur le plan de la méthodologie, une évaluation : — préoccupée de validité plutôt que de discrimination; — mettant à profit des méthodes qualitatives, utilisant des modalités descriptives; 4. une méthodologie d’avant-garde, revalorisant le rôle du jugement professionnel et reconnaissant la responsabilité de l’élève, une méthodologie adaptée et rigoureuse : adaptée — aux trois premières caractéristiques formulées; — à la fonction de l’évaluation des apprentissages en cause : soutien au processus d’apprentissage ou attestation d’apprentissages réalisés; rigoureuse, ce qui signifie notamment : — qu’elle permet effectivement au jugement de jouer son rôle; — que les méthodes et les instruments (échelles, calculs, etc.) sont employés dans le respect de leurs conditions d’utilisation. Une évaluation des apprentissages menée de façon professionnelle Comme les autres composantes de l’enseignement, l’évaluation des apprentissages devrait être menée de façon professionnelle, c’est-à-dire non seulement avec sérieux et bonne volonté, mais également de façon responsable, en s’appuyant sur une compétence particulière dans ce domaine (compétence à acquérir si ce n’est déjà fait, à maintenir et à développer), en utilisant la marge de manœuvre existante pour mettre en action les moyens les plus appropriés à la singularité des situations de formation, en s’assurant de faire évoluer sa pratique, en respectant des principes éthiques, en acceptant de rendre des comptes sur son action. Dans le cas de l’évaluation des apprentissages, assumer pleinement ses responsabilités veut dire, notamment, accepter de porter un jugement d’évaluation : à notre avis, il s’agit là d’un enjeu majeur du changement des pratiques. Une évaluation des apprentissages menée dans une perspective de programme Pour maximiser les chances que les élèves terminent leur programme d’études avec « le profil » souhaité, l’évaluation des apprentissages, comme les autres interventions de formation, doit être conçue et menée dans une perspective de programme. Voyons ce que cela signifie. — Les modalités d’évaluation devraient présenter, entre les divers cours, une cohérence et un arrimage qui incitent les élèves à concentrer leurs efforts sur l’apprentissage, qui les Page 31 de 383 aident à intégrer leurs apprentissages plutôt que de leur laisser la possibilité de compartimenter ceux-ci. — À l’échelle de chacun des cours, les activités d’évaluation devraient contribuer à soutenir l’apprentissage, de telle sorte que le cours apporte effectivement à la formation la contribution qu’il est censé apporter, de façon à ce que les apprentissages effectués au fil des cours s’intègrent le mieux possible les uns aux autres. — Les résultats de l’évaluation sommative menée dans chaque cours devraient traduire avec justesse le degré de maîtrise des acquis atteint par chaque élève, de telle sorte que, dans les cours subséquents, on puisse compter sur une certaine base d’acquis. — Dans la planification de l’évaluation des apprentissages — comme dans la planification des interventions de formation —, les objectifs à l’atteinte desquels contribuent plusieurs cours devraient faire l’objet d’une attention particulière : l’évaluation formative et l’évaluation sommative devraient être conçues, sur l’ensemble de ces cours, de façon à contribuer au mieux à l’atteinte de ces objectifs et à l’attestation de ceux-ci. — De plus, les modalités d’évaluation devraient être choisies en tenant compte du niveau de développement des élèves, niveau qui augmente à mesure que les élèves avancent dans le programme; elles doivent contribuer au maximum au développement de leurs habiletés d’autoévaluation et de métacognition. Bref, l’ensemble des interventions d’évaluation devrait apporter, à sa façon, une contribution à l’intégration des apprentissages tout au long du programme. Alors, l’épreuve synthèse pourrait, à la fin du programme, venir attester officiellement le degré de maîtrise et d’intégration des apprentissages essentiels, au terme du cheminement d’apprentissage de chaque élève. Pour discussion, utiliser la fiche de lecture de la page suivante. Page 32 de 383